Организация психологической службы в учебном заведении - Основные виды профессиональной деятельности психолога учебного заведения и их содержание

Основные виды профессиональной деятельности психолога учебного заведения и их содержание

Профессиональная деятельность психолога учебного заведения разнопланова и полифункциональна по своему характеру и содержанию. Выполняя функциональные обязанности, психолог использует разнообразные методы, техники и технологии, объединенные по их характеру в более крупные блоки. Эти блоки, выражая единство решения задач, стоящих перед психологом, характеризуют основные виды его профессиональной деятельности.

Основные виды деятельности психологической службы следующие:

1Организационно-методическая работа. В рамках данного вида деятельности решаются задачи планирования и подготовки различного рода мероприятий, ведения документации, обработка получаемой в ходе исследований информации, подготовка и совершенствование необходимой для проведения мероприятий психологической работы материально-технической базы, подготовка формализованных документов (справок, обзоров, донесений и т.п.) для предоставления их должностным лицам, инструктирование и обучение других субъектов психологической работы практике и особенностям использования психологических знаний, а также их непосредственным действиям при проведении мероприятий психологической работы.

2. Совершенствование профессиональной компетентности. Данный вид деятельности предполагает как самостоятельное, так и специально организованное в различных формах изучение новейших сведений из различных сфер психологической науки и практики, пополнение и освоение знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей и дальнейшего профессио­нального роста. Формы реализации – специализированные курсы и семинары, участие в совместных с другими психологами исследованиях, взаимное посещение сеансов консультирования и психотерапии, анализ и обобщение результатов научных исследований по различным проблемам и т.п.

3. Психодиагностика (как практическая деятельность) в самом общем смысле представляет собой комплекс мероприятий по выявлению, измерению и оценке индивидуально-психологических особенностей личности, социально-психологических характеристик деятельности и коллективов в соответствии с имеющимися нормами и критериями, а также факторов, влияющих на эффективность деятельности в целях:

         – прогноза дальнейшего развития объекта обследования;

         – определения наиболее эффективных способов работы с ним;

         – разработки конкретных рекомендаций для обследуемого, а также для должностных лиц по дальнейшей оптимизации существую­щих организационных форм, методов и средств обучения, воспитания и режима жизнедеятельности.

Практическое применение психодиагностика находит в сфере образования в процессе оптимизации обучения и воспитания, расстановке кадров, профотборе, прогнозировании социального поведения, при консультировании и оказании психотерапевтической помощи, в судебной психолого-психиатрической экспертизе, прогнозировании психологических последствий изменения среды и т.д.

В зависимости от объекта обследования различают индивидуальную и групповую психодиагностику, которая может рассматриваться и как относительно самостоятельный вид деятельности психолога, и как один из этапов деятельности психолога в решении определенной задачи. В этой связи основными типами психодиагностических ситуаций, как правило, выступают:

         – ситуации, связанные с мероприятиями профессионального психологического отбора и расстановкой персонала по специальностям и рабочим местам, когда необходимо оценить степень профессиональной пригодности человека, поступающего на работу;

         – ситуации, связанные с аттестацией должностных лиц и специалистов, когда выявляются и оцениваются их психологические качества на предмет соответствия определенной должности или возможности обучения в вузе;

         – ситуации, связанные с принудительным обследованием (например, обследование поступающего пополнения в Вооруженных силах, выявление психологических факторов и причин, способствующих совершению происшествий, аварий, психологическое изучение личности преступника и т.п.), проводимым по решению администрации для получения необходимой информации;

         – ситуации, связанные с добровольным обращением человека (членов семей, коллектива, администрации и т.п.) к психологу, когда необходимо выявить причины психологических проблем (затруднений) человека и определить пути их преодоления.

Первые три ситуации (ситуации экспертизы) требуют жесткой защищенности применяемых методик от возможной фальсификации. В отличие от этого ситуация психологической помощи предполагает открытость, направленность клиента на сотрудничество и большую откровенность.

Полученные в ходе психодиагностической работы данные могут использоваться:

         • самим психологом для осуществления дальнейшей коррекционной работы;

         • другими специалистами (например, медиками, социальными работниками, педагогами);

         • должностными лицами для формирования управленческого решения, учета информации в работе с кадрами;

         • другими людьми (родственниками, представителями коллектива) для воздействия на жизнь обследуемого;

         • самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции своего поведения.

В рамках перечисленных ситуаций используются все организационные подходы и эмпирические методы, обеспечивающие получение достоверной информации.

В настоящее время существует несколько аспектов понимания психодиагностики как науки и практической деятельности:

         – наука о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам (К.М. Гуревич);

         – наука о методах и средствах обеспечения практики работы с людьми оперативной информацией (Е.А. Климов);

         – постановка психологического диагноза (А.А. Бодалев, В.В. Столин).

Термин «диагноз» понимается как распознавание любого отклонения от нормального фун­кционирования или развития. Понятие психодиагностики рас­пространилось на профилактическое обследование индиви­дов и групп. Описательную характеристику диагноза можно дать на примере медицинского диагноза.

Диагноз (по-гречески – распознавание) – это заключе­ние о характере и существе болезни и ее обозначение по принятой классификации. Диагноз ставится путем сравне­ния картины заболевания, выявленной у пациента всеми доступными способами, с известными врачу симптомами других заболеваний. Таким образом, в медицине диагности­ка – раздел, изучающий и устанавливающий признаки бо­лезни, а также методы и принципы, на основании которых дается медицинское заключение.

В психологии диагностируется не болезнь, а психологи­ческая индивидуальность или ее отдельные характеристики. Очевидно, что для выделения доступных эмпирическому ис­следованию психологических признаков необходимо опирать­ся на соответствующие теоретические представления о пред­мете диагностики. Например, при диагностике индивиду­альных особенностей памяти такими признаками могут быть скорость запоминания, легкость воспроизведения и т.д.

За выделением признаков следует этап выбора (или кон­струирования) методов, с помощью которых эти признаки можно диагностировать. Выбор методов обычно основыва­ется на операциональном описании изучаемых признаков. Так, скорость запоминания проявляется, например, в ко­личестве повторений, необходимых для заучивания опреде­ленного материала.

Психологический диагноз должен обладать прогностичностью. Причем этот показатель является одним из ве­дущих.

Таким образом, психологический диагноз – заключение о состоянии и свойствах испытуемого на основании комп­лексного анализа отдельных показателей и характеристик. В качестве критериев установления психологического диагноза выступают следующие положения:

1. Психологический диагноз должен раскрывать специ­фические особенности явления, присущие данному человеку и упорядоченные в соответствии с их удельным весом в психосоматическом состоянии обследуемого.

2. Диагноз должен не ограничиваться констатацией на­личного, а включать и причинно-следственные отношения возникновения симптомов и прогнозов. Причем прогноз (в качестве обоснованного предположения) должен содержать сведения о развитии личности как при условии проведения с ним необходимой психологической работы, так и при условии, если такой работы проводиться не будет.

3. Психологический диагноз должен быть представлен с помощью объясняющих понятий, опирающихся на описанный материал, характеризующий поведение человека в условиях исследования. Для каждого пользователя диагноз должен быть «переведен» на понятный ему язык.

Школьная психодиагностика возникла относительно недавно и находится еще в стадии становления. Сегодня она занимает большую часть времени психолога, так как это наиболее «презентабельный» вид деятельности, и это то, чему лучше всего обучен психолог за время обучения в вузе.

Предметом школьной психодиагностики как теоретической дисциплины выступает разработка принципов, методов и процедур постановки психологического диагноза, а ее предметом как экспериментально-практической деятельности является психологический диагноз.

В школьной психодиагностике термин «психологический диагноз» употребляется в двух значениях. В широком смысле это углубленный и всесторонний анализ личности (коллектива), направленный на выявление присущих ей качественно-количественных особенностей, связанный с раскрытием определенных причинно-следственных связей и, в конечном итоге, направленный на решение практических задач преодоления обнаруженных недостатков, обеспечения гармонического развития всех психических свойств данного человека. В узком смысле под психологическим диагнозом подразумевается выявление конкретных при­чин недостатков или отклонений в развитии с целью устранения этих причин путем соответствующих коррекционных воздей­ствий психолого-педагогического характера.

Процесс постановки психологического диагноза может быть представлен как построение и проверка соответствую­щей гипотезы, получение определенного обобщения из на­блюдаемого фактологического материала. Этот процесс мо­жет иметь следующую структуру (Ю.3. Гильбух).

1. Констатация определенного неблагополучия в деятель­ности или поведении данного ребенка.

2. Осознание возможных причин такого наблагополучия.

3. Анализ конкретных особенностей данного случая и выдвижение рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине.

4. Сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы.

5. Проверка предположения путем анализа всей сово­купности имею­щихся данных. Если первоначальная гипо­теза не получила подтверждения, она отбрасывается и вме­сто нее выдвигается другая, после чего повторяются 4-й и 5-й этапы.

Фиксация данных может осуществляться в специальном документе – психодиагностограмме, в которой отражаются выбор и проверка той или иной гипотезы в отношении причин, вызвавших данный недостаток, а также указываются те методические средства, с помощью которых осуществляется данный процесс.

Существенными признаками школьной психодиагностики являются:

         – связь с педагогической проблематикой (выбор, в конечном итоге, наиболее оптимального педагогического воздействия);

         – анализ личности обучаемого и его развития в контексте целостной системы социальных отношений;

         – ориентированность на исследование личности (или группы), в поведении или деятельности которой наблюдаются отклонения, недостатки, с целью осуществления коррекции, оказания помощи в их преодолении;

         – ориентированность одновременно и на возрастные нормы развития и на индивидуальные потенции развития личности обучаемого.

Возрастная норма развития есть средний показатель развития большой группы психически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. Однако уровень и количество вариаций вокруг нее весьма значительны.

Недостатки в развитии – это отсутствие положительных качеств, свойств, умений и навыков, которые должен иметь ребенок определенного возраста.

Отклонения – появление в процессе развития ребенка отрицательных качеств, свойств, привычек.

Дисгармонии развития – несбалансированность психичес­ких процессов, свойств, качеств и состояний, обусловлива­ющих неустойчивость и противоречивость личности и нару­шающих ее социализацию и индивидуализацию.

Нарушения (аномалии) развития (дизонтогенез) – огра­ничение, сужение границ психологических возможностей обучаемого в силу функциональной недостаточности, грубого дефекта или распада психологических функций.

Деформация развития – отклонения, нарушения в раз­витии, вытекающие из подавленности самореализации лич­ности и приводящие к извращению самой сути развития.

Основными задачами психодиагностики в системе психологической службы образования являются:

         – определение степени психологической готовности ребенка к обучению в школе, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника;

         – выявление и оценка психологических факторов и контроль динамики психического развития обучаемых (исследование характера психического развития, его темпов, психических новообразований возраста, влияния микросоциального окружения);

         – сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения, психологическая экспертиза методических средств и технологий обучения;

         – выявление индивидуально-психологических особенностей обучаемых и составление их социально-психологического портрета (особенности познавательной деятельности, мотивационной сферы, системы отношений, особенностей поведения в ситуациях внутришкольного взаимодействия);

         – выявление наличия, причин и характера психологических проблем обучения, поведения и психического самочувствия школьников и студентов (социально-психологической дезадаптации, неуспеваемости, личностных расстройств и т.п.);

         – определение средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения;

         – диагностика профессиональных интересов и способностей старших школьников;

         – психологическое изучение стиля педагогической деятельности преподавателей и социально-психологических особенностей педагогического коллектива как фактора эффективности образовательного процесса.

Для решения данных задач школьная психодиагностика располагает богатым арсеналом малоформализованных (наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, анализ продуктов деятельности, изучение документов, проективные методики) и строго формализованных (опросники, психологические тесты) методов. Наиболее «популярными» группами методик являются:

         – методики, ориентированные на изучение личностных особенностей;

         – методики, ориентированные на отношения с другими людьми;

         – профориентационные методики и изучение способностей.

Их выбор осуществляется в контексте соблюдения общих правил, определяющих эффективность психодиагностической работы в целом.

Основными требованиями к организации и проведению психодиагностической деятельности являются:

         – единство диагностики и коррекции, возможность получения развивающего эффекта в процессе самого психодиагностического обследования и построения на его основе различных развивающих программ;

         – валидность, надежность и прогностичность используемых методик;

         – комплексное применение различных, взаимодополняющих методик для изучения определенного свойства, явления;

         – экономичность процедуры психодиагностического обследования, простота и доступность обработки и анализа данных;

         – соответствие выбранных методик целям школьной (вузовской) психологической деятельности обучаемых;

         – формулирование результатов психодиагностического обследования на «языке» потребителя.

Диагностика и ее данные не могут и не должны являться самоцелью. Использование данных психодиагностической работы может осуществляться для:

         – заполнения психолого-педагогических карт школьников, составления их социально-психологических портретов и выбора форм и средств психологического сопровождения;

         – организации развивающей работы с обучаемыми (в том числе так называемая обучающая психодиагностика, когда полученные данные позволяют ученику выделить и увидеть свои сильные и слабые стороны);

         – организации консультативной, коррекционно-развивающей работы с педагогами, администрацией, родителями;

         – проведения профориентационной работы со старшими школьниками и пр.

Исследование индивидуальных и групповых психологических особенностей учащихся – важный, но в определенном смысле предварительный этап в деятельности психолога, позволяющий получить объективную информацию для последующего ее учета. Исследование индивидуальных психологических особенностей детей, подростков и юношей позволяет выявить лиц с теми или иными психологическими трудностями, следовательно, нуждающихся в оказании психологической помощи.

4. Психологическая помощь. Под психологической помощью понимается система мероприятий, проводимых психологом учебного заведения и направленных на предупреждение, смягчение или преодоление различного рода психологических затруднений (возникающих у отдельного человека или группы людей) средствами практической психологии.

Основной целью психологической помощи является сохранение психического здоровья учащихся. Это связано с тем, что в условиях школы учащийся неминуемо сталкивается с многочисленными проблемными ситуациями, требующими определенного уровня психического ресурса для их успешного преодоления. Учитывая чрезвычайное многообразие взаимосвязей конкретного человека с окружающей средой (социальной, физической), в соответствии с существующими в психологии подходами (Б.С. Братусь, Л.Н. Собчик, Б.Я. Шведин, А.Ю. Федотов и др.) правомерным представляется выделить следующие группы субъективной сложности ситуаций и уровни психического здоровья людей.

1. Класс ситуаций на духовный и жизненный смысл деятельности, чему соответствует духовный уровень психического здоровья.

2. Класс ситуаций личностного отношения к окружающему, чему соответствует характерологический уровень психического здоровья.

3. Класс ситуаций на качество психофизического взаимодействия с окружающим, чему соответствует психофизический уровень психического здоровья.

Чем больше энергетических усилий требует ситуация определенного класса, тем больше вероятность снижения психического ресурса соответствующего уровня и разбалансированности психического здоровья человека. Таким образом, объектом психологической помощи являются учащиеся, испытывающие проблемы и трудности личност­ного роста, преодоления трудных ситуаций учебной деятельности и расстройства психического здоровья. Психическое здоровье – многоуровневое качество жизнедеятельности личности, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности. В ряде психологических работ психическое здоровье соотносится с переживанием человеком психологического комфорта и психологического дискомфорта.

Анализ теоретических источников позволяет выделить следующие аспекты в понимании здоровья:

         – состояние, противоположное болезни, отсутствие физических дефектов, заболеваний и расстройств;

         – состояние полного физического, духовного и социального благополучия человека;

         – состояние оптимальной жизнедеятельности субъекта;

         – ощущение возможности реализации своего личностного потенциала.

Факторами нарушения психического здоровья являются:

         – несоразмерность нагрузки и внешних воздействий на человека его психофизиологическим и личностным возможностям;

         – неприспособленность лиц с отклонениями характера к определенным типам ситуаций;

         – деформация системы межличностных отношений в ближайшем социальном окружении;

         – соматические заболевания и дефекты физического развития;

         – наличие амбивалентных, противоречивых отношений, мотивов и потребностей, порождающих острый внутренний конфликт и переживания человека из-за невозможности самостоятельно найти продуктивный выход из сложившейся ситуации.

В зависимости от объекта психологического воздействия выделяются следующие формы оказания психологической помощи: индивидуальная, семейная и групповая. Любая из этих форм деятельности состоит из трех блоков-этапов: диагностического (выявление объективного состояния клиента, группы), психологического воздействия и последующего психологического сопровождения (выполнение рекомендаций психолога самим клиентом и другими людьми).

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ. Основными видами психологической помощи в учебном заведении являются психопрофилактика и психогигиена, психологическое консультирование и просвещение, а также психологическая коррекция и развитие.

А. Психопрофилактика и психогигиена – это система психолого-педагогических, медицинских и организационных мероприятий, направленных на соблюдение в учебном заведении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности обучаемых и способствующих предупреждению у них разнообразных психологических проблем, а также обеспечивающих сохранение их психического здоровья.

Психопрофилактические мероприятия проводятся психологом в тесной взаимосвязи с другими должностными лицами и специалистами. Психологическая профилактика и психогигиена предполагают:

         • своевременное выявление таких индивидуальных особенностей обучаемого, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении, отношениях, учебной деятельности (постановка на учет для последующего психологического сопровождения детей с низким уровнем функциональной и мотивационной готовности к обучению, физическими недостатками, психическими расстройствами, девиантным поведением и пр.);

         • предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень (разработка и осуществление специальных развивающих программ для обучаемых разных возрастов; предупреждение психической депривации у детей; психологическое просвещение педагогов и родителей об особенностях конкретного возраста, влиянии типов семейного воспитания на ребенка);

         • оценка условий в учебном заведении, необходимых для нормального психического развития обучаемых и контроль за их соблюдением (психогигиеническая оценка комфортности среды; анализ режимов труда и отдыха обучаемых и педагогов; выявление ситуаций и условий школьной жизнедеятельности, вызывающих чрезмерное психофизиологическое напряжение и психологические перегрузки, психогигиеническая экспертиза реализуемых в данном учебном заведении педагогических технологий; выявление и оценка морально-психологического климата в учебных и педагогических коллективах и т.д.).

Для выполнения данных задач психологом используются различные формы работы:

         – организация работы комнаты психологической разгрузки, в которой проводятся циклы бесед на психогигиенические темы по сохранению психического здоровья, обучение приемам саморегуляции эмоционально-волевых состояний, процедурам восстановления психофизиологических ресурсов;

         – подготовка учебно-методических материалов по индивидуальному освоению приемов аутотренинга;

         – определение психогигиенического минимума для обучаемых и персонала учебного заведения в различных условиях их жизнедеятельности;

         – плановый прием и психологическое обследование психологом во время медицинской диспансеризации, поступления детей в школу и при переводе их из других учебных заведений, а также другие мероприятия.

Для более эффективной работы психопрофилактической работы в учебном заведении необходимо иметь специальную комнату для проведения сеансов психологической разгрузки и других форм групповой и индивидуальной работы с учащимися и персоналом.

Комната должна быть оформлена так, чтобы своим интерьером радикально отличаться от учебных и служебных помещений. Данное требование обеспечивает необходимое отвлечение внимания ее посетителей от повседневной жизни. Этому может способствовать, например, непрямоугольная, округлая форма комнаты, наличие навесного потолка и его наклоны по отношению к полу, наличие природно-декоративных элементов (валуны, растения, аквариум и т.п.) и мягкого, регулируемого по яркости и цвету освещения. Разумная оригинальность оформ­ления, плавные линии, неяркие полутона, тишина – все это условия, уводящие людей от текущих забот, формирующие впоследствии условно-рефлекторный сигнал к непроизвольной настройке на релаксацию.

Создаваемую комнату не следует перенасыщать мелкими деталями и предметами. Необходимо избегать возможности возникновения субъективного ощущения занятости окружающего пространства, тесноты, которое мешает человеку настроиться на расслабление.

При оборудовании комнаты, необходимо стремиться к обеспечению иллюзии большого открытого пространства и относительного уединения в нем каждого человека. Объясняется это тем, что в замкнутых пространствах у людей повышается уровень возбуждения, неблагоприятный для проведения психологической релаксации. Другой особенностью является увеличение активности при нахождении в толпе. Исходя из этого иллюзию большого пространства создают за счет наличия высоких потолков и нескольких окон в комнате, а также продуманным использованием широкоформатных фотообой с природным ландшафтом и зеркал. Эффект уединенности достигается произвольным размещением кресел. При расстановке кресел, посетители комнаты не должны находиться лицом друг к другу или под таким углом, чтобы лицо оказывалось открытым для постороннего наблюдателя.

Следующая рекомендация вытекает из определения, данного комнате психологической разгрузки: она должна оборудоваться так, чтобы могла использоваться полифункционально.

Опишем некоторые требования к помещению и оборудованию. Комната, прежде всего, должна быть изолирована от шума, вибрации и других отвлекающих и неблагоприятных факторов. Оптимальной считается температура воздуха от 20 до 22° С. Устанавливаются мягкие кресла с подлокотниками, в которых можно принять полулежачее положение. Кроме того, по периметру комнаты устанавливается разноцветная подсветка, в удобном месте оборудуется экран (лучше вогнутой формы для создания иллюзии объема) для проекции слайдов или фильмов. Из технических средств комната оборудуется аэронизатором, желательно устанавливать кондиционер. Используются также ритмостимулятор, релаксационные очки, видеосистемы с релаксационными видеокассетами. В цветовом интерьере должны преобладать цвета, успокаивающие нервную систему. Пол должен быть мягким, гармонирующим по цвету с окраской стен (мягкий пол глушит звуки, ощущение ногой мягкого покрытия успокаивает человека).

При создании цветосветовой композиции комнаты и цветосветовом воздействии на людей в ходе всего их пребывания рекомендуется учитывать психофизиологический эффект цветов. Ограниченно используются красный, оранжевый, желтый – т.е. оттенки, способствующие возбуждению, повышению активности центральной нервной системы. Для создания положительных эмоций используется психотерапевтический эффект демонстрации видеоизображений природы.

Время пребывания в комнате условно делится на три периода:

        1) отвлекающий – 1/7 часть всего времени;

        2) успокаивающий – 5/7 всего времени;

        3) тонизирующий – 1/7 часть времени.

В соответствии с задачами этих периодов трижды меняется содержание, громкость и темп музыки; светоцветовое воздействие; уровень освещенности; поза; ритм дыхания; словесные формулировки.

Б. Психологическое обучение и просвещение – комплекс мероприятий по формированию представлений о закономерностях функционирования человеческой психики, механизмах возникновения негативных психических состояний, формирование и совершенствование навыков психолого-педагогической и управленческой деятельности, а также навыков психической саморегуляции, построения оптимальных форм взаимоотношений и взаимодействия с другими людьми.

Необходимость данного вида деятельности обусловлена тем, что в нашем обществе существует известный дефицит психологичес­ких знаний, отсутствует психологическая культура, предпо­лагающая интерес к другому человеку, уважение особеннос­тей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.

Воспитатели, учителя, проработавшие с детьми не один год, подчас располагают чрезвычайно бедными и однооб­разными сведениями о психологических особенностях сво­их воспитанников, учеников. Это же можно сказать и о многих родителях, которые при всей своей любви к ребен­ку нередко не знают его и не могут его понять.

В педагогических коллективах, как и в семьях, часто случаются различные конфликты, в основе которых – психологическая глухота людей, неумение и нежелание прислушаться друг к другу, понять, простить, уступить, посочувствовать и пр. Поэтому практическому психологу очень важно повысить уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с учащимися [1, С. 58-59].

Основными задачами психологического просвещения являются:

         – ознакомление персонала учебного заведения и родителей учащихся с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

         – популяризация и разъяснение результатов новейших психологических исследований;

         – формирование потребности в психологических знаниях, желания использовать их в работе с учащимися или в интересах развития собственной личности;

         – ознакомление учащихся с основами самопознания, самовоспитания;

         – достижение понимания необходимости практической психологии и работы психолога в учебном заведении, специфики его деятельности, возможностей и ограничений в его работе.

В настоящее время психологическое просвещение – наиболее «безопасный» вид деятельности как для психолога, так и для его аудитории. От консультирования просвещение отличается, прежде всего, наличием более широкого контекста и предметной области излагаемых психологических сведений, не соотносимым напрямую с актуальными психологическими проблемами конкретных людей.

В связи с этим важным условием действенности данной работы является практический запрос со стороны обучаемых или педагогов, выражающий личную заинтересованность в потреблении конкретного социально-психологического знания.

Таким образом, это знание должно включаться в привлекательные или актуально значимые для школьников, студентов и педагогов формы активности. Очень важно, чтобы лекции, беседы и другие формы психологического просвещения не проходили на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом своего обсуждения конкретные проб­лемы учебного заведения, его персонала и учащихся.

Психологическое просвещение и обучение в организации реализуются, как правило, в процессе повседневной жизнедеятельности: в ходе бесед, лекций, семинаров, проведения демонстрационных психологических практикумов и тренингов с персоналом, индивидуального и группового психологического консультирования лиц, обратившихся по поводу тех или иных проблем. Формами психологического прос­вещения могут быть также выставки, подборка литературы, показ учебных и художественных кино- и видеофильмов и т.п. Возможно оформление сменных тематических стендов по актуальным проблемам социальной, возрастной и педагогической психологии. Большое значение должно придаваться адресной психологической информации: наглядной презентации обобщенных результатов проводимых психологических исследований, рекламе проводимых психологических мероприятий.

В учебном заведении достаточно распространенными являются следующие формы психологического обучения и просвещения.

1. Урок психологии. Уроки психологии имеют цель дать некоторые сведения о психологических закономерностях человеческого поведения, общения, познания, развитие рефлексии в отношении себя и окружающих, совершенствование коммуникативных навыков и пр.

Формы проведения урока могут быть самые различные: социально-психологические тренинги, лекции, дискуссии, анализ конкретных ситуаций, игровое моделирование, имитационные игры, психодиагностические практикумы. Психолог в ходе урока, кроме сообщения сведений, организует и направляет групповое обсуждение различных проб­лем, осуществляет диагностические процедуры, их анализ и интерпретацию.

2. Психологическая олимпиада. Мероприятие, проводимое в несколько туров и предполагающее широкое привлечение обучаемых к участию в обсуждении интересных психологических проблем, решении занимательных практических и интеллектуальных задач.

3. Психологические соревнования и конкурсы. По своей форме они могут предполагать групповое или индивидуальное участие учащихся. Содержание конкурсов предполагает демонстрацию школьниками и студентами своих психологических возможностей, касающихся когнитивных функций (памяти, внимания, мышления, воображения и т.п.), самоконтроля и саморегуляции, навыков межличностного взаимодействия, психомоторных или сенсорных возможностей.

4. Тренинг – групповая форма работы с педагогами, учащимися и их родителями, имеющая своей целью развитие их социально-психологической компетентности (развитие социального интеллекта, навыков профессионально-педагогического общения, ролевого поведения, чувствительности и пр.), формирование активной социальной позиции и развитие способности людей производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей, повышение общего уровня психологической культуры. Эти цели реализуются в частных задачах: овладение определенными социально-психологическими знаниями; развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других; диагностика и коррекция личностных качеств, снятие коммуникативных барьеров; овладение индивидуализированными приемами межличностного взаимодействия.

 Тренинг представляет специально организованное общение, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проб­лемы его участников. Во время тренинга происходит смена внутренних установок, расширяются знания, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям.

Задача групповой работы – помочь каждому участнику выразить себя индивидуальными средствами. Во время тренинга самовосприятие личности, являющееся условием осознания необходимости и путей самосовершенствования, осуществляется по пяти основным направлениям:

1. Восприятие своего «Я» через соотнесение с другими, т.е. человек использует другого в качестве модели удобной для наблюдения и взгляда со стороны.

2. Восприятие себя через восприятие другими, т.е. использование информации, передаваемой окружающими на основе обратной связи. Это позволяет узнавать мнение окружающих о себе через их слова, чувства, поведенческие реакции.

3. Восприятие себя через результаты деятельности, т.е. оценку того, что сделал человек.

4. Восприятие себя через наблюдение собственных состояний, которое дает понимание своего внутреннего мира.

5. Восприятие себя через оценку внешнего облика.

Формируемая для проведения тренинга группа насчитывает до 25 человек.

Среди принципов тренинговой работы основными являются [5, С. 199]:

         – диалогизация взаимодействия, т.е. равноправное полноценное межличностное общение, основанное на доверии и взаимоуважении участников;

         – постоянная обратная связь, т.е. непрерывное получение участником информации от других членов группы, анализирующих результаты его действий;

         – самодиагностика, способствующая самораскрытию участников, осознанию и формулированию ими собственных личностно-значимых проблем;

         – оптимизация развития – констатация определенного психологического состояния участников группы и создание условий для их развития;

         – гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер – сочетание эмоционального накала и постоянной рефлексии переживаний;

         – добровольное участие в тренинге и его отдельных занятиях и упражнениях, предполагающее личную заинтересованность ее членов;

         – погружение, требующее организации работы крупными временными блоками;

         – изолированность, обеспечивающая конфиденциальность занятий;

         – свободное пространство, создающее возможность свободного передвижения, работы в микрогруппах.

Тренинги могут также входить в целостную систему сеансов психологической разгрузки, проводимых в школьном (вузовском) кабинете (комнате) психологической помощи (разгрузки). Обучение в группе позволяет участникам наблюдать, оценивать и реализовывать определенные образцы действий, суждений и т.п., что становится важным фактором формирования более эффективных (в том числе более адаптивных) стилей поведения в реальной жизни.

В. Психологическое консультирование – вид психологической помощи, заключающийся в разъяснении человеку его психологических трудностей, снятии психологического напряжения, повышении его компетентности и оказании непосредственной помощи в решении сложных личностных проблем, с которыми он сталкивается в личной жизни, профессиональной деятельности и других ситуациях, профилактике и преодолении кризисных ситуаций, а также коррекции неадаптивных способов поведения.

По характеру решаемых задач различают возрастно-психологическое, профессиональное, психолого-педагогическое, кризисное и другие виды психологического консультирования.

Психологическое консультирование может проводиться в индивидуальной и групповой формах. Консультации могут быть однократные и многократные, по личному обращению и в результате вызова, без дополнительного тестирования и с ним, без привлечения методов психологической коррекции и с привлечением этих методов.

В зависимости от теоретического подхода, в рамках которого работает психолог, различают следующие методические подходы к психологическому консультированию: гуманистический, когнитивный, бихевиоральный, психоаналитический (подробнее о сущности, видах, принципах и технологии консультирования см. в юните «Основы психологического консультирования»).

Консультативная работа в учебном заведении имеет отличие от той, которая осуществляется в иных консультациях тем, что психолог-консультант находится внутри ситуации социального взаимодействия учащихся, их родителей и педагогов. Это позволяет анализировать каждую проблему в единстве всех аспектов жизнедеятельности обучаемых, осуществлять консультирование в единстве с другими видами деятельности психолога. В процессе консультирования все проблемы педагогов, администрации рассматриваются только с учетом их взаимосвязи с проблемами психического и личностного развития учащихся, а не сами по себе.

В ходе консультирования решаются следующие задачи:

         – оценка уровня психического здоровья клиента и определение показаний к другим видам психологической помощи;

         – оказание профессиональной помощи в решении заявленной клиентом проблемы;

         – информирование клиента о его психологических особенностях с целью более адекватного их использования, обучение его навыкам самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения;

         – повышение общей психологической грамотности обучаемых и персонала учебного заведения;

         – мобилизация скрытых психологических ресурсов клиента, обеспечивающих самостоятельное решение проблемы;

         – коррекция нарушений адаптации и личностных дисгармоний;

         – выявление основных направлений дальнейшего развития личности.

Обобщение опыта психологов образования показывает, что наиболее типичными проблемами, с которыми к ним обращаются различные категории людей, являются следующие [1, С. 75-77].

 Воспитатели и учителя чаще всего обращаются по следующим поводам: причины трудностей в усвоении детьми программы обучения, материала по отдельным учебным предметам, нежелание и неумение детей учиться, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми, неэффективность собственных педагогических воздействий, общение детей разного возраста со сверстниками и формирование учебного детского коллектива, пути совершенствования собственных профессиональных умений, методы выявления развития интересов, способностей и склонностей учащихся, методы профориентационной работы со школьниками.

Основные проблемы, по которым обращаются к психо­логу родители: как готовить детей к школе, отсутствие у них интереса и нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятель­ность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) се­страм или братьям.

Учащиеся обращаются к психологу главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессио­нального и личностного самоопределения, культуры умст­венного труда и поведения и т.п.

Вот, например, проблемы, с которыми к психологу час­то обращаются подростки и старшие школьники:

1. Субъективные переживания по поводу неблагополу­чия отношений с другими – застенчивость, страх, препят­ствующие общению; желание пользоваться большим успе­хом у сверстников; переживание чувства обиды на кого-то; давление и угрозы со стороны компании сверстников.

2. Взаимоотношения в семье – непонимание со сторо­ны родителей, слежка и жесткие запреты, борьба подрост­ков за самостоятельность, уходы из дома; семейные кон­фликты, где подростки – не безучастные свидетели; бес­покойство о членах семьи.

3. Проблема «мальчик – девочка» вне сферы секса – ссора с любимым человеком, страх потерять любовь, сопер­ничество и ревность, желание привлечь внимание того, кто нравится, отсутствие взаимности, поиск знакомств и т.д.

4. Секс и беременность – давление со стороны партне­ра с требованием интимной близости, ранняя беременность, переживание страха перед венерическими заболеваниями, СПИДом, сексуальные комплексы.

5. Нереализованная потребность в романтической люб­ви, в ее духовных началах.

6. Школа – успеваемость, несправедливость со сторо­ны учителей, отказ ходить в школу.

7. Проблемы жизненного предназначения, выбора профессии, ориентация в материально-экономических вопросах.

8. Проблемы, связанные с приемом медикаментов и химических веществ – поиск медицинской информа­ции; опасения в связи с употреблением наркотиков, ал­коголя и пр.

9. Досуг и молодежная рок-культура.

10 Личные проблемы и переживания – чувство вины, тоски, пустоты и одиночества, отчаяния, страдания по по­воду своего физического облика, переживание утраты смысла жизни и т.п.

При осуществлении возрастно-психологического консультирования психолог прежде всего опирается на понятие нормы психического развития. Понятие нормы требует от психолога знания периодизации психического развития человека, его механизмов и особенностей на каждом этапе. В таком случае схема индивидуального консультирования, с точки зрения психолога (клиента), будет представлена следующим образом: содержание задачи взаимодействия (текст заказа) ® механизмы психического развития (психологическая задача), период психического развития (возможность изменения) ® содержание нормы психического развития (выбор направления изменения) [5, С. 75-78].

Возрастно-психологическое консультирование ориентировано на решение следующих задач:

1. Ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании в проблеме возрастных индивидуальных особенностей психического развития ребенка.

2. Своевременное первичное выделение детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития, направление их к соответствующим специалистам.

3. Предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоро­вьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике.

4. Составление рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей обучения, воспитания и обще­ния для учителей и родителей.

5. Обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания и самораскрытия.

6. Коррекционная работа в специальных группах с детьми, родителями, педагогами.

Содержательная специфика возрастно-психологического консультирования концентрируется вокруг проблем психи­ческого развития ребенка. В соответствии с общей схемой возрастно-психологического консультирования полученные сведения группируются в четырех основных разделах: состо­яние здоровья; сведения об особенностях социальной обста­новки, в которой ребенок растет; данные об особенностях поведения и деятельности ребенка; дифференцированная ха­ракте­ристика развития познавательной и эмоционально-лич­ностной сфер ребенка. На основе полученных сведений пси­холог делает выводы по следующим вопросам:

         – общая оценка уровня развития;

         – сущность трудностей ребенка;

         – степень их сложности;

         – факторы, провоцирующие трудности;

         – сферы воздействия с целью снижения остроты про­блемы;

         – условно-вариантный прогноз развития.

Возрастно-психологическое консультирование проводится в следующем алгоритме:

1. Анализ информации, полученной в первичной беседе с родителями, специалистами, педагогами, установление контакта с ребенком.

2. Беседа с родителями, направленная на получение ин­формации о предшествующих этапах развития ребенка, его внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социально­го плана.

3. Сбор информации из других учреждений о состоянии здоровья (при необходимости).

4. Наблюдение за ребенком (подростком) в естественных условиях.

5. Экспериментально-психологическое обследование учащегося.

6. Обработка данных, каузальный анализ результатов.

7. Составление психологического диагноза учащегося.

8. Разработка психолого-педагогических рекомендаций.

9. Контроль за выполнением рекомендаций, динамикой психологического статуса ребенка, повторное консультирование.

Психологический диагноз отражает уровень актуального и ближайшего развития ребенка.

1. Уровень актуального развития включает:

а) возрастно-психологическую характеристику;

б) социальную ситуацию развития;

в) уровень развития ведущей деятельности и ее соответствие нормативам;

г) новообразования возраста, их развитие;

д) трудности и отклонения, их причины.

2. Условно-вариантный прогноз развития (зона ближайшего развития):

а) раскрытие проблемного поля альтернатив развития;

б) показ условий для оптимального развития.

Особенностью психолого-педагогического консультирования является наличие ситуации равноправного сотрудничества психолога и педагогов в поиске путей и методов решения проблем, связанных с воспитанием и обучением детей, подростков и юношей. Психолого-педагогическое консультирование основано на следующих принципах:

         – равноправное взаимодействие психолога и педагога;

         – формирование у педагогов установки на самостоятельное решение возникших проблем;

         – принятие участниками консультирования ответственности за сов­местные решения;

         – распределение профессиональных функций между педагогами и психологом [2, С. 50-51].

В организации психолого-педагогического консультирования выделяются следующие направления.

1. Консультирование педагогов-предметников и классных руководителей по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитательного воздействия. Обращается внимание на соответствие учебных программ научным психолого-педагогическим и психофизиологическим требованиям к обучению школьников определенного возраста, уровню их развития и реальным возможностям. Обсуждению могут подлежать как содержательные, так и методические аспекты учебных программ.

2. Консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения или межличностного взаимодействия конкретных учащихся или учебных групп. Инициатором консультирования может быть либо сам педагог, либо психолог, предлагающий учителю ознакомиться с той или иной информацией о ребенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или поддержки.

3. Социально-посредническая работа психолога в ситуациях разрешения межличностных или межгрупповых конфликтов в школьных системах отношений: учитель – ученик, учитель – учитель, учитель – родители и т.д.

 Особенностью психолого-педагогического консультирования родителей является то, что семья юридически и этически «закрыта» для психолога. В то же время бесспорно, что большая часть проблем школьника – родом из семьи. Поэтому чрезвычайно важно формировать установку ответственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка. При этом последовательно реализуется принцип невмешательства психолога в семейную ситуацию. Психолого-педагогическое консультирование родителей выполняет следую­щие функции:

         – информирование родителей о школьных проблемах ребенка;

         – консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения;

         – получение дополнительной диагностической информации от родителей, помогающей выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе;

         – психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.

Г. Психотерапия и психокоррекция – деятельность, направленная на реконструкцию психологических образований человека, его личностный рост, воссоздание гармоничных отношений с окружающей средой, ослабление действия психотравмирующих факторов, формирование качеств, необходимых для профессиональной деятельности, а также оптимизацию социально-психологического климата в коллективе.

В психотерапии как форме психологической помощи различают ее медицинское направление, охватывающее лечение психологическими средствами нервно-психических, психосоматических болезней и расстройств человека, и немедицинское, ориентированное на здорового человека и занимающееся преодолением его психологических трудностей, оказанием помощи в его личностном развитии.

Вопрос о разделении двух сфер психологической помо­щи – психологической коррекции и психотерапии – в настоящее время является достаточно дискуссионным. Как в пси­хокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные требования к личности клиента и специалиста, оказывающе­го помощь; к уровню его профессиональной подготовки, квалификации и профессиональным навыкам; используются одинаковые процедуры и методы; предъявляются одинако­вые требования; помощь оказывается в результате специфи­ческого взаимодействия между клиентом и специалистом.

По мнению Ю.Е. Алешиной, различие терминов «психо­коррекция» и «психотерапия» возникло не в связи с осо­бенностями работы, а с укоренившимся мнением, что пси­хотерапией могут заниматься люди, имеющие специальное медицинское образование. Кроме того, термин «психотера­пия» (Psychotherapy) является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к ме­тодам работы, осуществляемым профессиональными пси­хологами. Существуют определенные трудности в разграни­чении на практике понятий «психологическая коррекция» и «психотерапия».

По мнению Р.С. Немова, разница между понятиями «пси­хотерапия» и «психокоррекция» состоит в следующем: пси­хотерапия – это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний, психокоррекция – совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков поведения психически здорового человека.

Термин «коррекция» буквально означает «исправление». Психокоррекция – это система мероприятий, направлен­ных на исправление недостатков психики или поведения человека с помощью специальных средств психологическо­го воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие орга­нической основы и не представляющие собой такие устой­чивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии.

         – Психокоррекция ориентирована на клинически здо­ровую личность людей, имеющих в повседневной жиз­ни психологические трудности, проблемы, жалобы не­вротического характера, а также на людей, чувствую­щих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития лич­ности.

         – Коррекция ориентируется на здоровые стороны лич­ности независимо от степени нарушения.

         – В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.

         – Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной – до 15 встреч – помощи при консультировании и долгосроч­ной – до нескольких лет – помощи при психотера­пии).

         – В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определен­ных ценностей клиенту.

         – Психокоррекционные воздействия направлены на из­менение поведения и развитие личности клиента.

Основное отличие психокоррекции от воздействий, на­правленных на психологическое развитие человека, заклю­чается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сфор­мированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку, в то время как основная зада­ча развития состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные пси­хологические качества.

Различие между психотерапией и психокоррекцией зак­лючается и в том, что психотерапия имеет дело с различного рода нарушениями у людей, страдающих различными вида­ми соматических или психических заболеваний (расстройств). Многие аномалии психики и поведения людей, которые про­являются в заболеваниях, похожи на те, с которыми имеет дело психолог, занимающийся психокоррекцией. Однако людей, обращающихся за помощью к психотерапевту, обычно называют больными или пациентами, а тех, кто нуждается только в коррекционной помощи, именуют клиентами. Клиент – это нормальный, физически и психически здоровый человек, у которого в жизни возникли проблемы психологического или поведенческого характера. Он не спо­собен самостоятельно разрешить их и поэтому нуждается в посторонней помощи.

Следует таким образом дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая – патопсихологом, дефектологом, психиатром и психоневрологом. Психолог осуществляет коррекцию нормального развития в случаях его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами.

Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное. Для определения необходимости оказания психологической помощи очень важны как субъективное ощущение психологического неблагополучия самим учащимся, так и обобщенные представления о норме психического здоровья, позволяющие с определенной долей вероятности определить наличие отклонений от нее у конкретного человека. Психическая норма – принятые в данном обществе на конкретном этапе его исторического развития определенные правила и требования к различным параметрам проявлений психической активности человека. Выделяют три уровня анализа этой категории:

         – нейропсихологический – делается вывод о мозговой организации исследуемого явления (здесь необходимы знания о функциональной организации мозга, об основных принципах локализации психических функций и локальных поражений мозга);

         – общепсихологический анализ содержания нормы психического развития предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования психики;

         – возрастно-психологический уровень анализа позволяет конкретизировать полученные данные применительно к возрасту и индивидуализировать их в применении к конкретной личности.

В понимании нормы различают также следующие аспекты:

а) Норма как оптимальное состояние объекта. С этой точки зрения норма представляет наиболее устойчивое состояние объекта, более всего соответствующее определенным условиям и задачам его функционирования, обеспечивающее соответствие поведения человека социальным нормам.

б) Норма как исходное начало для сравнения и оценки. В данном случае формальный критерий, по которому происходит сравнение людей по определенным аспектам, выводится на основе статистической обработки результатов и анализа их распределения, полученных у большого количества людей. Однако чрезвычайно трудно охарактеризовать положение человека относительно нормы, если взять за основание для сравнения не один, а систему показателей. Получится, что «нормальных» людей будет меньшинство.

в) Норма как отсутствие отклонений (отрицательный логический критерий). В соответствии с этим подходом нормальным будет приз­нан тот человек, у которого в результате обследования будет установлено отсутствие признаков, относимых к различного рода психическим отклонениям.

г) Норма как описательная характеристика необходимых положительных качеств личности (положительный логический критерий).

Укажем наиболее общие критерии, характеризующие норму психического здоровья:

         – соответствие субъективных образов отражаемым объектам действительности, а также соразмерность и соответствие характера реакций внешним раздражителям, значению жизненных событий;

         – адекватный возрасту уровень зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер личности;

         – способность к адаптации в микросоциальных отношениях;

         – способность к самоуправлению собственным поведением, его изменению в зависимости от смены ситуаций, разумному планированию жизненных целей и поддержанию активности в их достижении;

         – критический подход к обстоятельствам жизни, чувство ответственности за потомство и близких членов семьи.

Другими словами, нормальный человек – это человек, соответствующий в главных своих психических проявлениях основным тенденциям половозрастного развития и социальным нормам конкретного общества. Отклонения от этой нормы могут иметь временный или постоянный характер, а также различную степень выраженности – от более «заостренных» отдельных черт характера (акцентуация) до различного рода невротических состояний и деформаций личности. Данные психологические особенности конкретного человека находят выражение в его поведении, отличающемся, как правило, от общепринятых взглядов.

В качестве объектов коррекционного воздействия могут выступать личность, семья или группа [9, С. 6-8].

ВИДЫ ПСИХОКОРРЕКЦИИ. Исходя из определенных критериев, психокоррекционные мероприятия можно классифицировать.

1. По характеру направленности выделяют коррекцию:

         – симптоматическую;

         – каузальную.

Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов) – вид психокоррекции, предполагающий, как правило, кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа.

Каузальная (причинная) коррекция – вид психокоррекции, направленный на источ­ники и причины психических отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, одна­ко более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и пси­хологическую структуру нарушений.

2. По содержанию различают коррекцию:

         – познавательной сферы;

         – личности;

         – аффективно-волевой сферы;

         – поведенческих аспектов;

         – межличностных отношений: внутригрупповых взаимоотношений (семейных, суп­ружеских, коллективных) и детско-родительских отношений.

3. По форме работы с клиентом различают коррекцию:

а) индивидуальную;

б) групповую:

         – в закрытой естественной группе (семья, класс, со­трудники и т.д.);

         – в открытой группе для клиентов со сходными про­блемами;

         – смешанную форму (индивидуально-групповую).

4. По наличию программ:

         – программированную;

         – импровизированную.

5. По характеру управления корригирующими воздействи­ями:

         – директивную;

         – недирективную.

6. По продолжительности:

         – сверхкороткую (сверхбыструю);

         – короткую (быструю);

         – длительную;

         – сверхдлительную.

Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных про­блем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким.

Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, как бы «запускает» процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч.

Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в цен­тре внимания – личностное содержание проблем. Во время коррекции прорабатывается множество деталей, эффект раз­вивается медленно и носит стойкий характер.

Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного и бессознательного. Много времени уделяется достижению понимания сути пе­реживаний. Эффект развивается постепенно, носит длитель­ный характер.

7. По масштабу решаемых задач различают психокор­рекцию:

         – общую;

         – частную;

         – специальную.

Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие психофизическую, эмо­циональную нагрузки в соответствии с возрастными и ин­дивидуальными возможностями, оптимизирующими процес­сы созревания психических свойств у личности, что само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития.

Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адапти­рованные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельнос­ти, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции.

Каждый прием имеет, как правило, несколько направ­лений психокоррекционного воздействия. Частная психокор­рекция вооружает специалиста арсеналом средств психоло­гического воздействия, которыми он насыщает программу групповой или индивидуальной работы.

Специальная психокоррекция – это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач форми­рования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, не­уверенность, сверхнормативность или асоциальность, не­умение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность, завы­шенная самооценка и т.д.).

Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нару­шившего гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут быть обусловлены как субъек­тивными, так и объективными факторами [9, С. 8?10].

Принадлежность к той или иной теоретической концепции также определяет конкретные стратегию, методы и средства психокоррекции. Так, например, в зарубежной психологии подходы к проблеме коррекции психического развития ребенка можно условно разделить на две большие группы: психодинамический и поведенческий. Критерием разделения является преимущественная ориентация на сознание или поведение как предмет психологии. В рамках психодинамического подхода выделяются игровая терапия, арттерапия, детский психоанализ (А. Фрейд). Поведенческий подход связан с формированием у ребенка оптимальных моделей адаптивного поведения и поведенческих навыков путем научения (жетонная программа), развития исполнительской компетентности (тренинг поведения), модификации поведения через изменение образа мыслей (когнитивная терапия), развитие саморегуляции (скилл-терапия).

В отечественной психологической школе сформировался деятельностный подход, в рамках которого коррекция рассматривается как организация специального обучения деятельности, когда учащийся овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществлять контроль и управление внутренней и внешней активностью (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин). В рамках этого нап­равления были разработаны: методика планомерного формирования деятельности, игровая коррекция поведения, психогимнастика для детей.

Вид психокоррекции может определяться используемыми для решения определенной задачи методами работы психолога. Методы психокоррекции могут быть следующие.

А. По биологическому гомеостазу: для нормального или стрессового состояния.

Б. По характеру и направленности воздействия: развивающие, седативные, активизирующие, дезактуализирующие, мобилизующие.

В. По преимущественному воздействию на те или иные психические процессы: ментальный тренинг (мышление), имаготренинг (воображение), эмоционально-волевая тренировка (эмоции, воля).

Г. По источнику воздействия: аутогенные (на себя), гетерогенные (со стороны других).

Д. По используемым средствам воздействия: вербальные, библиотерапия, музыкотерапия, изотерапия, танцевальная терапия.

ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ СИТУАЦИЯ. Несмотря на различие в теориях, целях, процедурах и формах коррекционной работы, психологическое воздействие сводится к тому, что один человек пытается помочь другому. Коррекционная ситуация включает в себя пять основных элементов:

1. Человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы. Человек, который имеет целый ряд проблем различного рода и нуждается в психологической помо­щи, в психокоррекции, – это клиент.

2. Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать по­мощь – это психолог.

3. Теория, которая используется для объяснения проблем клиента.

4. Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента. Эти процедуры непосредственно связаны с теорией.

5. Специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы кли­ента [9, С. 11].

Психолог должен стремиться к созданию такой атмосфе­ры, которая позволяет клиенту с оптимизмом смотреть на решение своих проб­лем. Такое специальное отношение яв­ляется фактором, характерным для всех форм воздействия.

Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления определяется несколькими принципами.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОКОРРЕКЦИИ:

1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Под­робно рассмотренный в трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дуб­ровиной и др., этот принцип является основополагающим для всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы в значительной степени зависит от комплексности, тща­тельности и глубины предшествующей диагностической ра­боты.

Названный принцип реализуется в двух аспектах. Во-первых, началу осуществления коррекционной рабо­ты обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, на его ос­новании составляется первичное заключение и формули­руются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей де­ятельности психолога требует постоянного контроля дина­мики изменений личности, поведения, деятельности, ди­намики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой кон­троль позволяет вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента. Контроль динамики хода эффективности коррек­ции, в свою очередь, требует осуществления диагностичес­ких процедур, пронизывающих весь процесс коррекцион­ной работы и предоставляющих психологу необходимую ин­формацию и обратную связь.

2. Принцип нормативности развития. Нормативность раз­вития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Понятие «психологический возраст» было введено Л.С. Вы­готским. Это «тот новый тип строения личности, ее дея­тельности, те психические и социальные изменения, кото­рые в самом главном и основном определяют сознание ре­бенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период» (Л.С. Выготс­кий).

Таким образом, при оценке соответствия уровня разви­тия ребенка возрастной норме и формулировании целей кор­рекции необходимо учитывать следующие характеристики:

1) особенности социальной ситуации развития (напри­мер, изменение типа образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстни­ков, взрослых, семейное окружение и т.д.);

2) уровень сформированности психологических новооб­разований на данном этапе возрастного развития;

3) уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизацию.

Кроме понятия «возрастная норма», психологу приходится встречаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога должен стоять «завтрашний день развития» ребенка, а основным содержанием кор­рекционной деятельности должно быть создание «зоны ближай­шего развития» для клиента (у Л.С. Выготского такими кли­ентами выступали дети). Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психо­логическая деятельность, нацеленная на своевременное фор­мирование психологических новообразований.

4. Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже име­ющихся психологических способностей. Этот принцип реа­лизуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже име­ющихся шаблонов поведения с целью закрепления соци­ально-желательного поведения и торможения социально-не­желательного поведения.

Таким образом, главной задачей коррекции «снизу вверх» становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции – наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара.

5. Принцип системности развития психологической дея­тельности обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе, единства профилактических и развивающих задач. В силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. При определении це­лей и задач коррекционно-развивающей деятельности нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день про­блемами, а необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым и необходимости развертывания в целом системы спе­циальных коррекционных мероприятий.

Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах ди­агностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

6. Деятельностный принцип коррекции. Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организа­ция активной деятельности клиента, в ходе реализации кото­рой создаются условия для ориентировки в трудных, конф­ликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности. Коррекционное воз­действие всегда осуществляется в контексте той или иной де­ятельности, являясь средством, ориентирующим активность.

Согласно данному принципу основным направлением кор­рекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сфе­рах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счете, в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка на­выков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему по­вседневных жизненных отношений клиента.

Особенно широко в коррекционной работе с детьми ис­пользуется понятие «ведущая деятельность». В дошкольном и младшем школьном возрасте такой ведущей деятельнос­тью является игра в различных ее разновидностях, в подростковом возрасте – общение и различного рода совместная взаимодеятельность.

Таким образом, деятельностный принцип коррекции: во-первых, опре­деляет сам предмет приложения коррекционных усилий, а во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности путем формирования обобщенных способов ориентировки.

7. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. Данный принцип предполагает, что какой бы успешной ни была работа с симптоматикой, она не в состоянии до конца разрешить переживаемые клиентом трудности. Поэтому приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии человека.

8. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной работе. Данный принцип ориентирует психолога на учет особенностей влияния социальной среды, особенностей межличностных отношений ребенка с близкими взрослыми и ровесниками. Поэтому в коррекционной работе необходимо, с одной стороны, обеспечивать управляемое участие других людей, значимых с точки зрения их развивающе-коррекционного потенциала на личность ребенка, с другой стороны, объектом коррекционных усилий должно становиться (при необходимости) и само ближайшее социальное окружение человека.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ. Психокоррекционные мероприятия направлены на ис­правление отклонений в развитии. В связи с этим возникают следующие актуальные вопросы:

         – Что следует понимать под отклонением в развитии?

         – Каковы показания для осуществления психологичес­кой коррекции?

В практике коррекционной работы выделяют различные модели объяснения причин отклонений и трудностей в развитии человека.

Биологическая модель – объясняет этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания.

Медицинская модель – выносит проблемы, трудности и отклонения в развитии в область аномального развития.

Интеракционистская модель – подчеркивает значение нарушений процесса взаимодействия личности со средой, в частности, вслед­ствие сенсорной и социальной депривации ребенка.

Педагогическая модель – усматривает причины отклоне­ний в явлениях социальной и педагогической запущеннос­ти ребенка.

Деятельностная модель – ставит во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, ти­пичных для данной возрастной стадии видов деятельности.

Постановка целей коррекционной работы прямо связана с теоретической моделью психического развития и опреде­ляется ею.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом осно­вании выделяют три основных направления и области по­становки коррекционных целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития.

2. Развитие видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообра­зований.

В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних струк­тур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодина­мических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его но­вым формам поведения.

Определение целей напрямую зависит от состояния объекта коррекции. Объекты психокоррекции – это отдельные сферы личности, подвергающиеся изменениям, а предмет коррекции – та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие (например, объект – нарушения взаимоотношений со сверстниками, а предмет – агрессивность, как личностное свойство ребенка; объект – школьная дезадаптация, предмет – низкая мотивация учения).

В условиях школьного обучения наиболее типичными объектами психокоррекции могут выступать:

         – несоответствие уровня психического развития ребенка возрастной норме;

         – неготовность к школьному обучению, неуспеваемость, низкая познавательная и учебная мотивация;

         – негативные тенденции и отклонения в личностном развитии (девиантное поведение, формирование антисоциальной мотивации, низкий уровень социальной компетентности, отставание в развитии познавательной сферы, несформированность жизненных планов, неадекватный уровень притязаний и самооценки и пр.);

         – коммуникативные проблемы (конфликтность, замкнутость, нарушения речевой сферы и т.п.);

         – неорганизованность поведения, низкий уровень произвольной регуляции;

         – эмоциональные нарушения поведения (импульсивность, гиперактивность, чрезмерная застенчивость, тревожность, страхи и пр.);

         – дезадаптация в школе, семье.

Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Школьная дезадаптация находит свое проявление в неспособности ребенка к принятию темпа школьной жизни, возникновении школьного невроза (или «фобии школы»), нарушениях общения со сверстниками, невротических проявлениях и т.п.

Определить проявление нарушений можно по следующим признакам:

         – нарушение какой-либо сферы личности, психики всегда оказывает негативное действие на другие сферы, в результате чего те деградируют либо замедляют свое развитие;

         – нарушение всегда проявляется в поведении, т.е. его можно опознать при наблюдении;

         – психические нарушения всегда приводят к социальной дезадаптации;

         – психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий;

         – нарушения психики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям.

Все нарушения психического и личностного развития, являющиеся объектом психокоррекции, можно классифицировать по двум основаниям: характер причин и характер проявления нарушений [7, С. 379-380].

1) Характер причин нарушений.

Причины могут быть внешние или внутренние. Соответственно, нарушения являются первичными или вторичными. Внешние причины – это негативные воздействия и негативные отношения с другими людьми. Действие внутренних причин можно представить как влияние нарушенной части психики на здоровую.

2) Характер проявления нарушения.

Нарушение может проявиться как деформация уже развитых структур психики (травматический страх и пр.) либо как их недоразвитие (слабоволие, низкая эмоционально-волевая устойчивость и пр.).

В соответствии с названными основаниями выделяются четыре типа нарушений:

1) первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативного внешнего воздействия на ребенка (например, боязнь собак, появившаяся после того, как случайно собака испугала ребенка);

2) первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативных отношений окружающих к ребенку, что привело к отсутствию в психике ребенка социально-важных структур: социально-позитивных мотивов, способности к сопереживанию, социальной компетентности и т.п.;

3) вторичные нарушения какой-либо сферы личности или психических процессов вследствие появления какой-либо деформации психики (например, повышение тревожности личности в результате развода родителей может дезорганизующе повлиять на развитие произвольности мышления и т.п.). Это взаимовлияние одних подструктур психики на другие объясняется системным характером строения психики в целом. Например, отставание в развитии познавательных процессов может повлиять на формирование мотивов и чувств ребенка, так как они имеют когнитивные элементы в своем строении;

4) отставание всех сфер личности и психических процессов в своем развитии (например, сенсорная и эмоциональная депривация могут привести к дебильности).

При определении целей коррекции необходимо руко­водствоваться следующими правилами:

1. Цели коррекции должны формулироваться в пози­тивной, а не в негативной форме. Определение целей кор­рекции не должно начинаться со слова «не», не должно носить запретительного характера, ограничивающего воз­можности личностного развития и проявления инициати­вы клиента.

Негативная форма определения целей коррекции пред­ставляет собой описание поведения деятельности, личност­ных особенностей, которые должны быть устранены, опи­сание того, чего не должно быть.

Позитивная форма представления коррекционных целей включает описание тех форм поведения, деятель­ности, структур личности и поз­навательных способностей, которые должны быть сформированы у клиента. Позитив­ная форма содержательно за­дает ориентиры роста индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможнос­тями переноса клиентом нового позитивного опыта и усвоен­ных на коррекционных занятиях способов действий в реаль­ную практику жизненных отношений.

3. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития личности и планировать как конкретные показатели лично­стного и интеллектуального развития клиента к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения клиента на последующих стадиях его развития.

4. Наряду с учетом индивидуальных особенностей ребенка необходимо ориентироваться и на содержание обобщенных психолого-педагогических и возрастных требований к психологическому статусу учащегося определенного возраста.

Целенаправленное воздействие на клиента осуществляет­ся через психокоррекционный комплекс, состоящий из не­скольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов [9, С. 27-28].

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:

1. Диагностический. Цель: диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формиро­вание общей программы психологической коррекции.

2. Установочный. Цель: побуждение желания взаимо­действовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с пси­хологом и что-либо изменить в своей жизни.

3. Коррекционный. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятель­ности.

4. Блок оценки эффективности коррекционных воздей­ствий. Цель: выявление психологического содержания и дина­мики реакций, закрепление позитивных по­веденческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

При составлении психокоррекционной программы необ­ходимо учитывать следующие моменты [9, С. 29].

         – четко сформулировать цели коррекционной работы, определить круг задач, которые конкретизируют эти цели;

         – выбрать стратегию и тактику проведения коррекцион­ной работы;

         – четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

         – отобрать методики и техники коррекционной работы;

         – определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

         – определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т.д.);

         – определить длительность каждого коррекционного за­нятия (от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч на заключительном этапе);

         – разработать коррекционные программы и определить содержание коррекционных занятий;

         – планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей – подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);

         – реализовывать коррекционные программы (необходи­мо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);

         – подготовить необходимые материалы и оборудование. По завершении коррекционных мероприятий составля­ется психологическое или психолого-педагогическое заклю­чение о целях, задачах и результатах реализованной коррек­ционной программы с оценкой ее эффективности.

Эффективность коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения:

а) разрешения реальных трудностей развития;

б) постановки целей и задач коррекционной программы.

Оценка эффективности коррекции может меняться в за­висимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет итоговую оценку ее успешности.

Например, для клиента основным критерием успешнос­ти своего участия в программе будет эмоциональное удов­летворение от занятий и изменение эмоционального балан­са в целом в пользу положительных чувств и переживаний. Для психолога главным критерием оценки – достижение поставленных в коррекционной программе целей. Для лиц из окружения клиента эффективность програм­мы будет определяться степенью удовлетворения их запро­са, мотивов, побудивших обратиться за психологической помощью, а также особенностью осознания ими проблем и стоящих перед ними задач, непосредственно связанных с проблемами клиента.

При анализе эффективности психокоррекционных мероприятий речь идет о следующих группах переменных, характеризующих коррекционное воздействие:

         – субъективно-переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;

         – объективно-регистрируемые (экспертом, наблюдате­лем) параметры, характеризующие изменения в различных модальностях внутреннего мира и поведения человека;

         – устойчивость изменений в последующей (после воз­действия) жизни человека.

При оценке эффективности воздействия, наряду с наблюдением, методом экспертного оценивания могут исполь­зоваться и объективные психофизиологические методы, ре­гистрирующие вегетативно-соматические, физиологические и психические функции клиента.

Анализ факторов и условий эффектив­ности коррекционной работы показывает, что наиболее существенными из них являются: ожидания клиента, значение для клиента освобождения от имеющихся проблем; характер проблем клиента; готовность клиента к сотрудничеству; ожидания психолога, осуществляющего коррекционные мероприятия; профессиональный и личностный опыт психолога; специфическое воздействие конкретных методов пси­хокоррекции.

Большое значение для достижения запланированного эффекта имеет интенсивность коррекционных мероприятий. Коррекционные занятия должны проводиться не менее 1 раза в неделю продолжительностью 1?1,5 ч. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, упражнений, методов, техник, а также мерой активного участия в заня­тиях самого клиента.

На успешность коррекционной работы влияет также пролонгированность коррекционного воздействия. Даже после завер­шения коррекционной работы желательны контакты с кли­ентом с целью выяснения особенностей его поведения, сохране­ния прежних или возникновения новых проблем в общении, поведении и развитии. Желательно осуществлять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение 1-2 месяцев после завершения коррекционных мероприятий.

Эффективность коррекционных программ существенно зависит от времени осуществления воздействия. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии, чем рань­ше начата коррекционная работа, тем большая вероятность успешного разрешения трудности развития.

Таким образом, перечисленные виды деятельности психологической службы (психолога) образуют целостную систему, обеспечивающую, вследствие комплексного применения процедур диагностического и управляющего характера, задачу оптимизации условий личностного и психического развития учащихся. При этом каждый из выделенных видов профессиональной деятельности (если за критерий их сравнения брать отношение к норме, рассматриваемой как желаемое, оптимальное состояние объекта) выполняет свою специфическую функцию:

         – психодиагностика как деятельность по определению актуального состояния объекта изучения с точки зрения нормы и прог­нозирование его будущего состояния;

         – психологическое консультирование и просвещение – как деятельность, направленная на осознание человеком феноменологических проявлений нормы в жизнедеятельности людей и собственном поведении;

         – психотерапия, психокоррекция и психореабилитация – как психологическое воздействие на объект, находящийся в состоянии отклонения от нормы, с целью возвращения его в нормальное состояние;

         – психопрофилактика и психогигиена как воздействие на объект, находящийся в нормальном состоянии, с целью предупреждения возможных последующих отклонений (ориентировочные нормы продолжительности различных видов работы практического психолога образования см. в Файле материалов).

Выделенные виды деятельности психолога отличаются также по степени их стандартизации и мерой ответственности за принимаемые решения и последующие изменения в жизнедеятельности человека. В этой связи, наиболее стандартизированным видом деятельности является психодиагностика, а степень ответственности психолога в плане участия в судьбе человека, напротив, будет возрастать от психодиагностики к психотерапии и психокоррекции.


Оглавление
Организация психологической службы в учебном заведении
Становление психологической службы образования за рубежом
Развитие психологической службы образования в России
Определение психологической работы и психологической службы
Структура психологической службы образования
Психологическая работа в системе других видов профессиональной деятельности субъектов образовательного процесса
Психологические проблемы, на разрешение которых направлена психологическая работа в системе образования
Основные цели и задачи психологической работы в учебном заведении
Основные принципы проведения психологической работы в образовательных учреждениях
Определение и особенности профессиональной деятельности психолога учебного заведения
Психологическое изучение и психологическое управление как основное содержание деятельности психолога
Основные виды профессиональной деятельности психолога учебного заведения и их содержание
Теоретическое обоснование содержания и методов психологического сопровождения обучаемых
Технология психологического сопровождения учащихся в образовательном учреждении
Психолого-педагогический консилиум как одна из основных форм взаимодействия психолога с субъектами образовательного процесса
Права и обязанности практического психолога образования
Все страницы