Организация психологической службы в учебном заведении

Организация психологической службы в учебном заведении

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН

История и современное состояние психологической службы образования в России и за рубежом. Становление психологической службы образования за рубежом. Развитие практической службы образования в России. Определение психологической работы и психологической службы. Структура психологической службы образования

Цели, задачи и содержание психологической работы в учебном заведении. Психологическая работа в системе других видов профессиональной деятельности субъектов образовательного процесса. Психологические проблемы, на разрешение которых направлена психологическая работа в системе образования. Основные цели и задачи психологической работы в учебном заведении. Основные принципы проведения психологической работы в образовательных учреждениях.

Содержание и особенности профессиональной деятельности психолога учебного заведения. Определение и особенности профессиональной деятельности психолога учебного заведения. Психологическое изучение и психологическое управление как основное содержание деятельности психолога. Основные виды профессиональной деятельности психолога учебного заведения и их содержание.

Технология психологического сопровождения учащихся. Теоретическое обоснование содержания и методов психологического сопровождения обучаемых. Технология психологического сопровождения учащихся в образовательном учреждении. Психолого-педагогический консилиум как одна из основных форм взаимодействия психолога с субъектами образовательного процесса. Права и обязанности практического психолога образования.

Становление психологической службы образования за рубежом

Психологическая служба образования (или школьная психология) существует во многих странах, охватывая всю сис­тему обучения и воспитания начиная с детей до­школьного возрас­та до студентов вузов, и имеет почти вековую историю. Наиболее представлена эта служба в США, где она на­чала развиваться с начала XX века и в настоящее время является одной из наиболее жизненных и действенных на­правлений современной психологии.

Школьная психология в США закреплена законом, предписывающим иметь по­добную службу в государствен­ном департаменте образования. Этот департамент санкци­онирует выдачу свидетельств школьным психологам.

Первыми психологами-практиками в США были экс­периментальные психологи, изучавшие проблемы самовос­питания. Но очень скоро основными функциями школь­ной психологической службы стали измерение и тестиро­вание, а главенствующей задачей – отбор детей для обучения по специальным программам.

Широкая практика тестирования в американских шко­лах в 1940-60?е годы привела к тому, что батареи тестов прочно вошли как основной ин­струмент деятельности в практику работы школьных психологов. Таким образом, функции измерения и тестирования – исторически более ранние и в наибольшей степени применяемые в прак­тике тех лет [1, С. 6-7].

В дальнейшем наблюдается эволюция взглядов на предназначение школьной психологической службы. В 60-х годах была создана профессиональная организа­ция школьных психологов, а в 80-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов (NASP). Многие специалисты начали пересматривать измерение как единственное, что они могут сделать в решении проблем школьной психологии.

В настоящее время выделяется несколько уровней функционирования психологической службы. На первом производится главным образом тестирование с це­лью выявления учащихся, нуждающихся в специальном обучении. На втором работа направлена на учащихся, кото­рым необходимо специальное обучение, а также на тех, кто имеет умеренно выраженные учебные и поведенческие проблемы. Третий уровень предполагает прямую психологическую помощь всем нуждающимся в ней учащимся и консультацию персонала школы по вопросам психологии развития.

В «Руководстве Национальной ассоциа­ции школьных психологов по обеспечению психологичес­кой службы в школах» отмечается, что основная цель психологической службы – служить пси­хическому здоровью и образовательным интересам детей и юношества. Это предполагает:

а) психологическое и пси­холого-педагогическое измерение и оценку «школьного функционирования» детей и юношества;

б) активные вме­шательства психолога, направленные на обеспечение полноценного влияния школы на когнитивное, аффективное и социальное развитие;

в) помощь педагогическому персо­налу и родителям прежде всего в плане заботы о ребенке – специальные программы обучения персонала школы и родителей, советы им и т.п.;

г) консультирование и совмест­ную работу с персоналом школы и (или) родителями по проблемам учащихся, связанным со школой, и проблемам персонала школы как профессионалов.

Интересен опыт развития школьной психологической службы во Франции. Отцом французской школьной пси­хологии называют Альфреда Бине, начавшего свои иссле­дования в этой области еще в 1894 году. В 1897 г. выходит его работа, посвященная психологическим проблемам началь­ной школы. В 1905 г. Министерство образования Франции обрати­лось к Бине с просьбой психологически исследовать про­блему детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. В результате этого исследования появился знаменитый тест Бине-Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой умственного развития. За этим последо­вало открытие специальных школьных классов для таких детей, а в 1909 г. открылась первая во Франции профессиональная школьная психологическая служба [1, С. 8-9].

В 1947 г. в Париже начала работать группа школьных психологов под руководством профессора А. Валлона. В отличие от А. Бине, А. Валлон полагал, что цель психологической службы не в селекции детей по каким-либо признакам, а в психологической по­мощи каждому ребенку, в создании оптимальных условий обучения и воспитания всех без исключения детей.

В 1951 г. Министерство образования Франции впервые представило описание функций школьных психологов. Этот документ был основой дискуссии на I и II Международных коллоквиумах по школьной психологии, организованных ЮНЕСКО в Гамбурге соответственно в 1952 и 1954 годах.

Однако в силу изменения политики в образовании дея­тельность службы во Франции была приостановлена, а школьные психологи переведены на должности учителей начальных классов.

Потребность в школьных психологах на протяжении 50-60-х годов нарастала прежде всего вследствие значительно­го увеличения количества детей с задержками умственного развития и другими нарушениями. Министерство образо­вания обратилось к психологической науке, по существу, вновь за психометрическими методами с целью отбора де­тей, не способных обучаться в массовой школе. Для решения этих задач в 1960 г. открывается четыре психологических центра – в Париже, Бордо, Гренобле и Безансоне.

Начиная с 1970 г. преобладающей орга­низационной формой деятельности школьной психологи­ческой службы во Франции становятся так называемые груп­пы психолого-педагогической помощи, каждая из которых представляет собой команду, состоящую из одного специа­листа по школьной психологии, одного специалиста по психологии обучения, одного специалиста по психомотор­ному развитию. Такая бригада призвана обслуживать от 800 до 1000 учащихся и, хотя территориально располагается в какой-то одной школе, обслуживает, как правило, несколько школ.

Группы психолого-педагогической помощи, в которых работает подавляющее большинство школьных психологов, административно подчинены департаменту специального образования. Объектом деятельности этих групп являются в первую очередь дети дошкольного и младшего школьно­го возраста (2-12 лет), причем основное внимание уделя­ется работе с детьми 3-7 лет. В центре – проблемы обуче­ния и поведенческие проблемы, которыми соответственно занимаются разные специалисты. Одна из основных задач – выявление детей, нуждающихся в особых формах и мето­дах обучения. Проводятся также консультации родителей и педагогов по указанным проблемам.

Начиная со второй половины 80-х годов во Франции обсуждается проект реорганизации существующей практики работы школьных психологов и создания единой системы школьной психо­логической службы, направленной на помощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цели этой системы – предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению и социальной адаптации детей, по­могать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой на предшествующих этапах службы, – отде­лять таких детей), содействовать общеобразовательному и профессиональному росту учащихся, повышать квалифи­кацию учителей, социальных работников, администрации, других специалистов в области народного образования.

Несмотря на то что измерение и тестирование и сейчас чрезвычайно широко применяются в практике психологи­ческой службы, последнее время многих ученых во всех странах мира не устраивает такая ограниченная деятель­ность школьных психологов. Они начали пересматривать измерение как главную деятельность, которая может способствовать решению проблемы психологической помощи детям.

Определенный опыт организации и деятельности школь­ной психологической службы накоплен и в странах Восточ­ной Европы. Здесь психологическая служба школы ставит перед собой задачи, решение которых направлено прежде всего не на констатацию уровня развития учащихся с целью отбора, а на получение психологической информации об уча­щемся или коллективе класса с целью создания условий, стимулирующих развитие (Витцлак Г., 1986).

Психологическая служба школы в большинстве стран Восточной Европы функционирует в форме психолого-пе­дагогических районных или областных центров или консуль­таций. Эта служба – неотъемлемая составная часть системы народного образования и воспитания всех детей, подрост­ков и юношества.

Основное содержание психологической службы – по­мощь в обеспечении развития здоровой личности, коррек­ция разного рода затруднений в развитии личности, про­блемы профессиональной ориентации. Доминирующая функция психолога-консультанта, например, в Чехии и Словакии заключается в психодиагностической деятельнос­ти. Ее результатом служит диагностическое заключение, из которого вытекают последующие рекомендации. Психолог может рекомендовать организационные меры – зачисление ребенка в специальную или вспомогательную школу, в спе­циальные классы в рамках начальной школы, в специаль­ный детский сад и т.д. Он может предложить наиболее подходящий тип обучения, оптимальную область для вы­бора профессии. Психолог может рекомендовать примене­ние подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные формы психотерапии, врачебное обсле­дование (психоневрологическое, логопедическое и др.). Большое место в консультациях занимает определение у всех детей готовности к обучению в школе, так называемой школьной зрелости, за год до поступления ребенка в школу (в этих странах дети начинают учиться с 6 лет).

Психологические консульта­ции и центры в основном занимаются решением конкрет­ных проблем, с которыми к ним обращаются родители или учителя. Это особенно четко представлено в венгерской ин­струкции для консультаций по вопросам воспитания, вме­няющей в обязанности психолога заниматься проблемами, связанными с наблюдаемыми в поведении ребенка откло­нениями от нормы, которые не могут быть исправлены обычными педагогическими средствами (например, агрес­сивное поведение, продолжительное беспокойство, невни­мательность и т.д.); с проявлениями в поведении ребенка чрезмерной чувствительнос­ти, робости, замкнутости, боязни школы, ответов на уроке и пр.; систематическими кражами, ложью ребенка дома или в школе; побегами ребенка из дома или из школы; внезап­ными изменениями в поведении ребенка; низкими результатами учения; отсутствием интереса к учебе в шко­ле; нарушениями речи нервного характера – заикание, скороговорение; жалобами ребенка или родителей на система­тические головные боли, бессонницу, беспричинную утом­ляемость и т.п.

Таким образом, психологическая служба системы на­родного образования в странах Восточной Европы занима­ет существенное место в деле воспитания и обучения де­тей, подростков и юношей.

Развитие психологической службы образования в России

В нашей стране первые попытки практического исполь­зования психологии в обучении и воспитании детей воз­никли еще на рубеже XIX?XX вв. и связаны с так называе­мой педологией, объединяющей в интересах практики результаты отдельных науч­ных дисциплин, изучающих развивающегося человека.

В 1930-е годы педологи-практики увлеклись измерением психического развития детей. Многие крупные ученые-педагоги, педологи и психологи того времени (Н.К. Крупская, К.Н. Корнилов, Л.С. Выготский, М.Я. Басов, А.Б. Залкинд, С.С. Моложавый, Г.А. Фортунатов и др.) решительно возражали против широкого использования в школе тестов, научная обоснованность которых была весьма ненадежна, а в ряде случаев просто сомнительна. Широкое использова­ние тестов в школе вело во многих случаях к необоснованным выводам по поводу умственного развития детей, переводам в специальные школы и т.д.

Так или иначе шел поиск предмета исследования, способов практи­ческой работы с ребенком, т. е. наука находилась на этапе своего становления, когда ошибки неизбежны. Но ученым не дали возможности самим разобраться в существе про­блем, их просто всех, не разделяя, осудили. Огульная и резкая критика педологии в печально из­вестном Постановлении ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» повлекла за собой отрицание всего положительного, что было сделано отечественными учеными, так или иначе связанными с педо­логией.

Только в конце 60-х годов у нас в стране возобновился актив­ный поиск форм практического участия психологов в рабо­те школы. Это стало возможным потому, что в психологии и педагогике возникли необходимые теоретические и практи­ческие предпосылки: внедрение системного подхода к пси­хологическому и педагогическому анализу процессов разви­тия личности; выявление некоторых общих закономернос­тей психического развития и разработка средств диагностики уровня развития; подход к воспитанию как процессу управ­ления развитием и понимание взаимосвязей индивидуаль­ного и коллективного в развитии; углубление интеграцион­ных процессов научного знания на уровне педагогики; улуч­шение психологической подготовки будущих учителей и др.

С начала 80-х годов происходит интенсивное становле­ние психологической службы в системе образования стра­ны. Появляются публикации, посвященные обсуждению тео­ретических проблем, чаще – анализу практического опыта использования психологии в практике школы. Начало раз­вития школьной психологической службы связано с имена­ми таких ученых, как А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Н.В. Кузьмина, М.И. Лиси­на, Н.Н. Обозов, А.М. Прихожан, В.В. Рубцов, Н.Г. Салмина, Ю.Л. Сыэрд, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.

Обозначим основные вехи становления психо­логической службы образования в России [1, С. 14-19].

Большое значение для развития представлений о школь­ной психологической службе имел «круглый стол» «Пси­хологическая служба в школе», который был организован журналом «Вопросы психологии» в 1983 году. В том же году прошла Всесоюзная конференция психологов в Таллинне. Целью конференции являлись анализ результатов ведущихся во многих городах и республиках страны экспериментов по созданию школьной психологической службы, опреде­ление уровня ее теоретико-методической обеспеченности и обсуждение организационных вопросов по дальнейшему развертыванию психологической службы в стране.

В 1984 г. в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась I Всесоюзная конференция по вопросам психо­логической службы в СССР. В рамках конференции работала секция «Психологическая служба школы». В центре внимания участников секции стояли вопросы психологи­ческого обеспечения учебно-воспитательного процесса школы.

Существенным этапом развития школьной психологи­ческой службы стал многолетний (1981-1988) эксперимент по введению в школы Москвы должности практического психолога. Научно-методическое обеспечение эксперимента было разработано и осуществлено лабораторией научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (сейчас – Психологического института Российской Академии образования). Целью эксперимента явилось изучение теоретических и организационных проблем, связанных с введением в шко­лу должности психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования. В ходе эксперимента проверялись две основные модели этой службы: работа пси­холога непосредственно в школе и деятельность районного Центра психологической службы. На основе анализа результа­тов эксперимента разработано Положение о психологичес­кой службе народного образования (1989), которое широко используется в стране.

На Всесоюзной конференции «Научно-практические проблемы школьной психологической службы», проведен­ной названной выше лабораторией в 1987 г., были обсуж­дены теоретические, методические и научно-практические проблемы школьной психологической службы, определе­ны основные направления деятельности психолога в школе, сформулированы дискуссионные, спорные вопросы, на которых необходимо сосредоточить первостепенное внимание психологов. Причем на этой конференции уже дискутировались вопросы не о том, нужна ли психологическая служба школы, а о том, как строить эту службу. В решении конференции записано, что организация школьной психологической службы является в настоящее время одной из наиболее прогрессивных форм внедрения психологических знаний в практику народного образования.

В 1988 г. вышло Постановление Государственного ко­митета СССР по образованию о введении ставки школьно­го психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школь­ного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.

С этого момента служба энергично развивается почти во всех регионах страны. Происходит расширение сферы деятельности детского практического психолога: служба на­чинает охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного (детские сады, детские дома) возраста до ран­ней юности (школы, лицеи, гимназии, ПТУ, колледжи, школы-интернаты и пр.). Соответственно меняется назва­ние службы – не школьная психологическая служба, а психологическая служба образования или практическая пси­хология образования.

Начинает вырисовываться структура службы: во мно­гих регионах России уже созданы районные или городские психологические кабинеты и центры.

Общественное признание психологическая служба по­лучила на I съезде практических психологов образования Российской Федерации, который прошел в Москве в июне 1994 г. Съезд (более 1500 делегатов из всех регионов стра­ны) отметил, что в настоящее время психологическая служба становится органичным и необходимым элементом госу­дарственной службы образования, именно она определяет стратегию педагогики развития. Выступающие на съезде подчеркивали, что современная образовательная ситуация характеризуется развитием инновационных процессов. Многие сложности работы практического психолога продиктованы прежде всего тем, что он начинает работать не в устоявшейся системе, а в атмосфере инновационных начинаний. Однако именно это порождает множество возможностей и делает его деятельность плодотворной. Съезд показал, и это очень важно, что практические психологи начали осознавать самих себя как полноправных специалистов, имеющих четко определенные профессиональные функ­ции, цели и средства деятельности, ясно понимающих свое место в образовательной системе.

29-30 марта 1995 г. в Министерстве образования Российской Федерации во исполнение рекомендаций I съезда практических психологов образования состоялась коллегия по вопросу «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации». В работе коллегии приняли участие организато­ры и сотрудники службы, работники органов управления образованием, ученые-психологи и педагоги практически из всех регионов страны. Коллегия отметила, что разви­тие практической психологии образования в значительной степени обусловило гуманизацию всей системы образования и привело к возникновению службы практической психологии образования Российской Федерации.

Введение практической психологии в систему образования способствовало постановке и решению задач пере­хода от унифицированного образования к вариативному, от педагогики «знаний, умений и навыков» – к педагогике развития; переориентации сознания учителя от «школоцентризма» – к «детоцентризму»; разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения в до­школьном, общем, дополнительном, начальном професси­ональном и специальном образовании; развитию экспертизы и проектирования развивающей среды. Практическая психология содействовала переориентации образования на ин­дивидуальное развитие личности, изменению общей обра­зовательной ситуации в России.

Коллегия Министерства приняла развернутое Постанов­ление, исполнение решений которого было проанализиро­вано и оценено на II съезде психологов образования, про­шедшем в октябре 1995 г. в Перми. Он также был весьма представительным, на него приехали делегаты из 70 регио­нов страны.

Определение психологической работы и психологической службы

Существует много разных оп­ределений психологической работы и психологической службы, но единого, общепризнанного нет. Это свидетельствует о сложности самого явления психологической службы образования, которая, несмотря на свою историю, представляет собой все еще молодую и интенсивно разви­вающуюся в последнее время практическую ветвь психо­логической науки.

Психологическая работа – система практического использования психологии для решения комплексных задач психологической экспертизы, диагностики, консультации и коррекции в сфере образования для обеспечения условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию обучаемых. Психологическая служба образования – один из существенных компонентов целостной системы образования страны, представляющий собой сеть специализированных подразделений, объединенных в единую организационную структуру, содержание деятельности которых определяется понятием «психологическая работа».

Зарождение психологической службы образования обусловлено взаимодействием науки и практики. Психологическая служба соединила в себе как нерасторжимое целое науку о развитии личности обучаемого и практику реализации возможностей этого развития в условиях современных образовательных учреждений и жизни вообще. Именно единство потребностей практики образования в научном знании о детях дошкольного и школьного возраста и готовности науки удовлетворить и углубить эти по­требности можно рассматривать как основное условие реального решения задач полноценного психического и личностного развития каждого ребенка.

Взаимодействие науки и практики, где так или иначе сталкиваются, переплетаются, взаимозависят психологические явления и педагогические условия, порождает сложность и неоднозначность самого явления психологической службы образования.

Психологическая служба образования интегральное яв­ление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, – научного, прикладного, практи­ческого и организационного.

Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специ­альной профессиональной подготовки [1, С. 21-22].

Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практ­ической психологии образования – нового научно-практи­ческого направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здо­ровья в дошкольном и школьном возрастах. Одна из задач здесь – научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования. Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия развития этих механизмов и закономерностей в контексте целостного становления личности конкретного обучаемого. Научный сотрудник, выполняющий эти исследования, ориентируется на практичес­кого психолога как основного своего заказчика.

Прикладной аспект предполагает использование психо­логических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются вос­питатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами использу­ют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учеб­ников, разработке дидактических и методических материа­лов, построе­нии программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосред­ственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых – ра­ботать с детьми, группами и классами, воспитателями, учи­телями, родителями для решения тех или иных конкрет­ных проблем. В их задачу не входит создание новых мето­дов, исследование психологических закономерностей и пр. Но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект включает в себя создание дейст­венной структуры психологической службы образования, обес­печивающей как взаимодействие всех звеньев службы по со­держательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью и повышение профес­сиональной квалификации практических психологов.

Развитие прикладного, практического и организацион­ного аспектов психологической службы образования целиком и полностью зависит от развития ее научного аспекта, который определяет основную теоретическую базу и фор­мирует природу психологической службы. Именно на основе этой базы создается концепция психологической службы и решаются проблемы практическими психологами образования.

Структура психологической службы образования

Психологическая служба образования создается как единая система в масштабах города, области, региона, а в перспекти­ве – всей страны. Каждое звено этой системы имеет свои чет­ко определенные функции. По отношению к подчиненным структурам органы управления психологической службой наделены определенными властными полномочиями. Гарантией эффективности деятель­ности психологической службы служит последовательное и чет­кое профессиональное взаимодействие всех подразделений.

В самом общем виде структура включает три звена:

         – прак­тический психолог (или группа психологов) в образователь­ном учреждении;

         – научно-методические подразделения психологической служ­бы (центры, кабинеты и др.) в районных, городских, област­ных и краевых управлениях образования;

         – центры (отделы) психологической службы в республиканских и федеральном минис­терствах образования.

Практический психолог (группа психологов) работает в конкретном учебном заведении – детском саду, общеобразовательной школе, гимназии, вузе и др., осуществляя психо­логическое изучение обучаемых для индивидуального подхода к ним на протяжении всего периода обучения, обеспечения полноценного развития каждого обучаемого, раннего выявле­ния, преодоления и профилактики неуспеваемости и различных психических расстройств. Консультирует воспитателей, учителей, администрацию образовательного учреждения, родителей по проблемам обучения и воспитания, способ­ствует повышению их психологических знаний, решению проблем педагогов как профессионалов.

Психологические кабинеты (отделы) при районных, об­ластных, городских (в зависимости от структуры) органах управления образованием в конкретном регионе. Они ведут непосредственную работу с психологами образователь­ных учреждений, контролируют и организуют их деятель­ность, оказывают методическую и иную профессиональную помощь, пропагандируют психолого-педагогические знания, проводят психодиагностику и психокоррекцию особо сложных случаев, участвуют в работе медико-психолого-педагогических комиссий и комиссий по делам несовершеннолетних. Консультируют администрацию образовательных учреждений по социально-психологическим проблемам управления, создания оптимального социально-психологического климата в педагогическом коллективе и другим вопросам профессиональной деятельности. В штат кабинета помимо психологов входят также социальные работники, педагог, врач-психоневролог.

Центр психологической службы образования – головная организация, руководящая деятельностью психологов, работающих в образовательных учреждениях, психологических кабинетах и специалистов всех психологических служб определенного региона. Центр отвечает за научно-методическое и научно-организационное обеспечение этих служб, за профессиональный уровень психологов, работающих в данных службах, сбор информации о развитии детей в данном регионе. В центр могут обращаться родители, педагоги, другие работники народного образования. Центр состоит из двух основных отделов – индивидуальной помощи и психологического обеспечения образовательных учреждений.

Руководящим органом психологической службы образования выступает отдел психологической службы органов (или психолог) управления образованием соответствующего уровня. На федеральном уровне – отдел психологической службы Министерства образования России.

Психологическая работа в системе других видов профессиональной деятельности субъектов образовательного процесса

Психологическая работа в учебном заведении выступает прежде всего как система регулирования процессов особого типа – психологических и социально-психологических. Если сравнивать психологическую работу с другими видами деятельности (обучение, воспитание, управление), то можно заметить следующее: управление и руководство направлены на реальную внешнюю деятельность субъектов образовательного процесса, обучение и воспитание – на осуществление изменений в будущей внешней деятельности и будущих внешних отношениях людей, а психологическая работа проводится в целях реализации требуемых в интересах личностного и психического развития изменений в реальной «внутренней деятельности» обучаемых, т.е. в их психике.

Основными субъектами деятельности управления в учебном заведении выступают представители администрации. Условием осуществления управленческой деятельности выступает система требований и норм, устанавливающих основные целевые и процессуальные параметры функционирования учебного заведения и его субъектов. Деятельность управления призвана соотносить имеющиеся нормативные параметры с реальным положением дел и на основе выявленных отклонений вносить соответствующие коррективы. При этом основным средством выступает управленческое воздействие, опирающееся на возможность применения различных видов ресурсов: материальных, интеллектуальных, финансовых и пр.

В отличие от управления воспитание и обучение – это всегда подготовка обучаемых к будущему виду деятельности, которого сегодня еще нет в их реальной практике. Соответственно, основное содержание учебного и воспитательного взаимодействия – это осваиваемые способы деятельности и отношений ученика. Условием эффективности такой подготовки является создание модельной подсистемы, призванной воссоздать основные черты этой будущей деятельности и отношений. Сложность взаимодействия субъектов обучения и воспитания со школьниками и студентами состоит в том, что результаты такого взаимодействия имеют «отсроченный» характер, т.е. могут проявиться только спустя некоторое время.

Общим в воспитании и обучении является то, что человек готовится к пока еще неизвестным для него деятельности и неосвоенным отношениям с другими людьми. Одно из основных отличий заключено в средствах педагогического воздействия. В обучении в качестве такового используются компоненты общественного сознания знания и опыт. Именно они служат основным средством воспроизведения деятельнос­ти. При этом в качестве объекта воздействия выступает рациональная сфера психики человека.

В воспитании же основное воздействие оказывается на систему смыслообразующих мотивов и ценностей человека, т.е. иррациональную сферу сознания. Соответственно в воспитании в качестве средства воздействия необходимо использовать то, что способно влиять на содержание и характер реализуемых человеком отношений. В качестве основного фактора, опосредствующего изменение отношения человека к миру, выступают его интересы, ценности, установки. Поэтому в качестве основного средства воспитательного воздействия выступает все, способное повлиять на указанные компоненты психики человека. По общему мнению, наиболее успешно с этим справляются эмоционально насыщенные образы (прежде всего художественные: литература, музыка, изобразительное искусство и др.). Они вызывают активные переживания у воспитуемых.

 Наряду с художественными образами, действенным средством воспитательного воздействия являются и такие компоненты общественного сознания, как общественное мнение, коллективное настроение, традиции, архетипы и т.п. Свое непосредственное влияние на человека они оказывают через психологию его ближайшего социального окружения. Потому в воспитании так велика роль малых групп и учебного коллектива в целом.

Сам механизм воспитательного взаимодействия оказывается в принципе таким же, что и в обучении: в рамках реальных отношений школьников (студентов) моделируются «искусственные воспитательные ситуации», призванные вовлечь воспитуемых в освоение новых типов мотивационно-смысловых отношений через изменение их места в системе коллективной деятельности. Для этого воспитатель предлагает воспитуемым на некоторое время включиться в специально созданную педагогическую форму взаимодействия. Основными признаками такой ситуации являются: общественно значимая цель деятельности, индивидуально привлекательные способы деятельности, управляемый характер взаимодействия, обязательный контроль и оценка результатов деятельности. В итоге воспитуемые получают реальный опыт проживания новых отношений в условиях прежнего непосредственного окружения, что позволяет надеяться на достижение требуемых изменений в отношении человека к миру людей и миру вещей.1 

Психологическая работа в учебном заведении проводится в интересах формирования у обучаемых необходимых психологических качеств, сохранения их психического здоровья. Данная задача решается коллективными усилиями различных субъектов, принимающих участие в организации и непосредственном проведении психологической работы.

Субъект (от латинского subjеctus – лежащий внизу, находящийся в основе) является носителем предметно-практической деятельности и познания, источником активности, направленной на объект. Субъекту противостоит объект – то есть то, что не только является объективной реальностью, но и находится в постоянном взаимодействии с субъектом, которое осуществляется при помощи разнообразных форм практической и познавательной деятельности, выработанных обществом.

Взаимодействие субъектов психологической работы с ее объектом имеет сложный (прежде всего в силу специфики объекта) характер. Это взаимодействие опосредствованно включением специальных психотехнологий в единую организационно-технологическую систему образовательного процесса с участием в нем различных должностных лиц.

Говоря о субъектах психологической работы, необходимо различать два понятия – «субъекты» и «должностные лица». Субъектами психологической работы выступает довольно широкий круг лиц, оказывающих в той или иной мере психологическое воздействие на обучаемых. Это – педагоги, администрация, актив, общественные организации, медицинские работники учебного заведения, а также сами обучаемые. Должностные лица психологической работы представлены специалистами-психологами, имеющимися в общей структуре учебных заведений и органов управления образованием.

Ключевой фигурой психологической работы в учебном заведении выступает соответствующим образом подготовленный специалист – психолог. В его задачи входит, в частности, изучение индивидуально-психологических особенностей учеников и социально-психологических процессов в учебных и педагогических коллективах, организация психологической помощи обучаемым.

В качестве средства психологической работы используются теоретически обоснованные, проверенные практикой способы психологического анализа и воздействия. Вместе с тем, отличительная особенность психических и социально-психологических процессов – их автономность и способность к самодвижению. Это означает, что они обладают своими механизмами порождения и функционирования, действую­щими по своим правилам и принципам. Больше того, все они способны к качественным трансформациям в зависимости от тех или иных факторов. Поэтому чрезвычайной сложностью и особенностью психологической практики является установление закономерной взаимосвязи между теми или иными факторами (реализуемыми в условиях учебного заведения в виде определенных содержания и технологии обучения и воспитания) и психическими новообразованиями, являющимися их результатом.

Психологические проблемы, на разрешение которых направлена психологическая работа в системе образования

Как и любой обслуживающий вид деятельности, психологическая работа возникает в связи с необходимостью решения конкретных проб­лем, оказывающих негативное влияние на эффективность образовательного процесса и психическое здоровье обучаемых. Данные проблемы являются результатом противоречий, обусловленных содержанием и особенностями современной социокультурной ситуации в стране, объективными трудностями реформирования образовательной системы, а также закономерностями и особенностями психофизиологического и социального развития личности обучаемых. К их числу, в частности, относятся противоречия:

         – между индивидуальными особенностями обучаемых и коллективными формами учебного взаимодействия и освоения содержания учебных программ, между интересом обучаемых к отдельным предметам и необходимостью осваивать всю программу обучения;

         – между наличием большого числа разнообразных учебно-методических средств и отсутствием в ряде случаев психологического обоснования их эффективности и психологической экологичности;

         – между наличием широкого круга специализаций, предлагаемых различными вузами на рынке образовательных услуг и неспособностью молодых людей к адекватному профессиональному самоопределению;

         – между стремлением обучаемых, учителей к использованию в своей деятельности наиболее эффективных методик и приемов учебной и педагогической деятельности и недостаточной психологической компетентностью, предполагающей их адекватный выбор и освоение и др.

Выделенные противоречия порождают различные социально-психологические проблемы, прежде всего на личностном, коллективно-групповом и деятельностном уровнях. Отрицательно влияя на общий социально-психологический статус обучаемых, проявляясь в различного рода негативных психологических явлениях, данные проблемы во многом определяют реальное содержание психологической работы. Социально-психологический статус личности учащегося – система психологических характеристик учащегося, включающая те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. Социально-психологический статус включает две группы параметров: особенности обучаемого (психическая организация, мотивы, интересы, стиль общения, отношение к миру и др.) и психологические проблемы и трудности, возникающие в различных сферах и ситуациях школьной (студенческой) жизни.

Укажем психологические проблемы, на разрешение которых направлена психологическая работа в учебном заведении.

1. Личностные проблемы – это проблемы, ухудшающие личностное развитие обучаемых, их нравственное и психическое здоровье и самочувствие. В структурно-психологическом плане данные проблемы можно разделить на следующие группы:

         • мотивационные проблемы – отсутствие соответствующих побудителей к освоению содержания обучения, негативная или индифферентная учебная мотивация, невыраженность учебно-профессиональных интересов, отсутствие стремления к освоению избранной специальности в среднем или высшем учебном заведении;

         • операционально-деятельностные – неподготовленность определенной части обучаемых к выполнению основных учебных действий, их интеллектуальная неготовность к обучению в школе;

         • коммуникативные проблемы – недостаточное развитие качеств, благодаря которым учащиеся могли бы эффективно общаться со своими сверстниками и учителями, применять достаточно гибки­е способы установления взаимоотношений с другими людьми, совместно действовать с ними.

2. Коллективно-групповые проблемы – проблемы, ухудшающие морально-психологический климат учебного коллектива. К их числу относятся различные виды нарушений и деформаций внутриколлективных связей (моральных, деловых, личных), распад позитивных ценностей коллектива, разобщенность обучаемых, выражающаяся в бытовых конфликтах, различные формы психологической несовместимости, существование микрогрупп, характеризующихся негативным устойчивым стремлением к выбору ложных, асоциальных целей и ориентиров.

3. Деятельностные проблемы – проблемы, присущие учебной деятельности из-за несоответствия психофизиологических качеств обучаемых ее объективным требованиям, несовершенства учебных программ и технологии обучения, из-за несоответствия условий и организации образовательного процесса в учебном заведении основным закономерностям функционирования психики. Данные проблемы проявляются в снижении эффективности учебной деятельности, физической и психологической усталости обучаемых, негативных психологических и функциональных состояниях и эмоциях, возникающих в результате утомления, недостаточного восстановления физических и психологических сил.

Исходя из существования перечисленных проблем и необходимости их первоочередного решения, содержание психологической работы в учебных заведениях сводится к следующим основным направлениям. Это:

         – создание и соблюдение психологических условий, обеспечиваю­щих пол­ноценное психическое и личностное развитие каждого обучаемого;

         – целенаправленное формирование психических образований, являющихся важнейшим фактором эффективной учебной деятельности и полноценного личностного развития обучаемых.

Реализация первого направления предполагает совместную деятельность администрации, педагогов и психолога, требующую проведения соответствующих организационных, педагогических, медицин­ских мероприятий в интересах сохранения психологического здоровья обучаемых. Второе направление в большей степени связано с применением психологом специальных приемов и средств психолого-педагогического воздействия с учетом анализа предварительно полученных психодиагностических данных.

Основные цели и задачи психологической работы в учебном заведении

Основная цель деятельности практического психолога в учебном заведении – актуализация и создание социально-психологических условий, способствующих личностному и психическому развитию обучаемых, успешности их обучения, сохранению психического здоровья и предупреждению негативных психологических явлений в учебных и педагогических коллективах.

Задачами психологической работы в учебном заведении являются:

         – психологическая и психолого-педагогическая экспертиза и оценка учебной деятельности детей и молодежи;

         – научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, включающее изучение, оценку и совершенствование учебных программ и методических средств;

         – психологическое изучение и оценка с целью совершенствования функций персонала учебного заведения, его психологическое обучение и просвещение;

         – оказание психологической помощи обучаемым и персоналу учебного заведения в разрешении специфических учебных и профессиональных проблем.

В деятельности психологической службы образования мож­но выделить два направления – актуальное и перспективное [1, С. 44-45].

Актуальное направление ориентировано на решение зло­бодневных проблем, связанных с теми или иными труднос­тями в воспитании и обучении детей, отклонениями в их поведении, общении, формировании личности, оказание свое­временной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

Перспективное направление нацелено на развитие ин­дивидуальности каждого ребенка и реализа­цию в работе с обучаемыми возможностей, резервов развития каждого возраста.

Напомним, что индиви­дуальность – это психологическая неповторимость отдель­ного, единичного человека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях (Б.Г. Ананьев). Это направление реализует теоретическое положение о богатстве возможнос­тей развития личности каждого ребенка. Здесь в центре профессионального внимания психолога – анализ психо­логических условий развития способностей всех и каждо­го.

Эти два направления неразрывно связаны между собой: психолог, решая перспективные задачи, оказывает повседневно конкретную помощь нуждающимся в ней детям, педагогам, родителям. При этом задача сохранения психического здоровья обучаемых и развитие их личности связана прежде всего с перспективным направлением. Эта задача может быть реализована тогда, когда в учебных заведениях соз­дана целостная система психологического сопровождения ребенка (юноши) на различных этапах его социализации.

При профессионально грамотном решении задач психо­логической службы и дошкольный, и школьный (вузовский) психолог занимаются в основном психопрофилактической работой. Но если на одной из возрастных ступеней нормальные усло­вия развития личности обучаемого нарушаются, на последующей ступе­ни приходится основное внимание сосредоточивать на коррекции и проводить специальную развивающую работу. Поэтому именно взаимодействие специалистов-психологов, работающих с обучаемыми разного возраста, составляет основу перспективного направления деятельности психологической службы. Перспективное направление, по существу, обеспечивает право каждого человека на полноценное психическое и духовное развитие.

Основные принципы проведения психологической работы в образовательных учреждениях

Основополагающим условием эффективности психологической работы в учебном заведении являются исходные базовые установки – принципы, система которых включает довольно широкий набор требований к ее организации и проведению [8].

а) Принцип профессиональной компетентности, правовой и этической правомочности.

Требования данного принципа ориентируют всех должностных лиц психологической работы на четкое представление и учет возможностей психологии как науки и формы практической деятельности, на постоянное повышение собственного уровня психолого-педагогической компетентности. Осуществление специальных мер психологического воздействия предполагает наличие у лиц, осуществляющих данное воздействие, специального психологического образования. В условиях учебного заведения таким специалистом является психолог, который должен в своей деятельности пользоваться только теми методами психологической практики, в которых он получил достаточные знания и опыт деятельности. Психолог должен быть осмотрителен в выборе психодиагностических и психокоррекционных методов, а также в своих выводах и рекомендациях.

Психолог должен препятствовать использованию методов психодиагностики и психологического воздействия профессионально неподготовленными людьми, предупреждать об этом тех, кто по незнанию пользуется услугами таких людей.

б) Принцип гуманизма и благополучия человека, его права на квалифицированную психологическую помощь.

Работа практических психологов образования направлена на достижение исключительно гуманных целей, предполагающих снятие ограничений на пути свободного интеллектуального и личностного развития каждого человека. Психолог строит свою работу на основе безусловного уважения достоинства и неприкосновенности личности, соблюдает и активно защищает основополагающие человеческие права, определяемые Всеобщей декларацией прав человека.

Психологическая работа, являясь одной из форм гарантии социальных прав человека, призвана обеспечивать возможность обучаемому получить своевременную и квалифицированную помощь в разрешении различного рода психологических проблем. Сам характер психологической работы должен обеспечивать добровольное и сознательное участие обучаемых в ее мероприятиях, организация и проведение которых не ущемляют личное достоинство человека.

в) Принцип комплексного подхода и профессиональной кооперации.

Данный принцип предполагает необходимость координации усилий различных должностных лиц. Это обусловлено тем, что эффективное функционирование психики обучаемых в значительной степени зависит от целого комплекса условий материально-технического, организационного, бытового, медицинского характера. Их реализация может быть обеспечена лишь совместными усилиями администрации, педагогов, семьи обучаемого, специалистов различных областей. Кроме этого, задачи психологической работы должны обеспечиваться единством применения всех ее методов и форм.

г) Принцип деятельностного подхода.

Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в тру­дах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, центральным момен­том которой является положение о роли деятельности в пси­хическом развитии ребенка. Психологическая работа должна учитывать то воздействие, которое оказывают содержание и условия учебной деятельности на психику обучаемых. Это воздействие на психику может быть как положительным, развивающим, способствующим появлению психологических новообразований, так и негативным. Последнее ведет к возникновению различного рода психологических затруднений и расстройств.

д) Принцип своевременности и постоянства.

Психологическая работа должна проводиться на всех этапах социализации обучаемого в условиях образовательной системы – от поступления в школу до окончания вуза. С учетом конкретного этапа социализации, аспекта жизнедеятельности обучаемого применяются соответствующие методы и формы психологической работы. Кадровые изменения и перемещения должностных лиц психологической работы должны сопровождаться преемственностью общей линии и возможностей по оказанию конкретной психологической помощи обучаемым, являющимся объектом психологического сопровождения.

е) Принцип материально-технической обеспеченности психологической работы.

Современные эмпирические исследования, проводимые в образовательных учреждениях, ввиду большого объема и динамичности психологической информации предполагают довольно серьезное математико-статистическое обеспечение и соответствующие данным требованиям технические средства реализации этого процесса. Кроме того, задачи психологического сопровождения обучаемых могут быть успешно решены при наличии необходимых для этого комнат и площадей для организации индивидуальной и групповой работы с соответствующим материально-техническим обеспечением.

Определение и особенности профессиональной деятельности психолога учебного заведения

Под профессиональной деятельностью практического психолога образования понимается система взаимосвязанных методов, способов и средств, применяемых психологом для изучения психологических особенностей обучаемых, учебных коллективов, педагогов и их деятельности, психологических факторов образовательного процесса и их совершенствования в целях содействия личностному и психическому развитию обучаемых и сохранения их психического здоровья.

В соответствии с нормативными документами содержание деятельности, осуществляемой практическими психологами образования находит свое выражение в термине «психологическая работа».

Анализ практики организации и проведения психологической работы в учебных заведениях последних лет позволяет выделить ряд особенностей профессиональной деятельности психологов, предопределяющих ее специфику в настоящее время.

         • Опора на положения современной психологической науки и практики, представляющие теоретическую основу, а также необходимый эмпирический материал для решения практических проб­лем. В то же время до сих пор не сложилась детально проработанная (унифицированная) модель деятельности психолога, органично увязывающая теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами, которая могла бы лечь в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования.

         • Неукоснительное следование психолога этическим нормам, выраженная ориентация на ценность другого человека, предполагающая адекватное восприятие и оценку психологом своих возможностей как меры воздействия на другого человека.

         • Чрезвычайное функциональное разнообразие и сложность задач, решаемых психологом учебного заведения. Это требует от него широкого научного кругозора, ориентации во многих отраслях психологии, применения методов и средств как исследовательско-диагностического, так и управляющего характера. В то же время неправомерное расширение функций психолога учебного заведения, их расширительное толкование, обусловленное неосведомленностью заказчика о возможностях и специфике психологической практики, влечет в большинстве случаев перекладывание на него ответственности за педагогический брак, делегирование административных полномочий, тенденцию нормативно регламентировать производительность и эффективность деятельности психолога.

         • Коллективный характер организации и проведения психологической работы, зависимость окончательного результата от согласованности совместных действий психолога и других субъектов психологической работы – педагогов, администрации, родителей, общественных организаций, актива и т.п. Необходимость тесного взаимодействия субъектов психологической работы предполагает обмен между ними психологической информацией, полученной в ходе работы с учащимися, и использование этой информации в практической деятельности, что предопределяет особенность ориентации на требование конфиденциальности такой информации.

         • Отсутствие достаточно четких критериев и способов оценки эффективности деятельности психолога.

Психологическое изучение и психологическое управление как основное содержание деятельности психолога

Основным содержанием психологической работы в учебном заведении (учитывая единство ее диагностического и коррекционно-развивающего аспектов) являются психологическое изучение и психологическое управление объектом. В качестве объекта психологической работы выступают учащиеся, педагоги, представители администрации, а также система факторов и условий, оказывающих психологическое воздействие на эффективность реализуемых ими основных видов деятельности и функций (обучение, воспитание, развитие, управление) и их психическое здоровье.

В связи с этим, необходимо отметить, что сфера деятельности психолога ограничивается системой внутришкольных (внутривузовских) отношений и взаимодействий обучаемых. Семья как сфера профессиональной деятельности психолога проявляется здесь только в связи со школьными проблемами ребенка (подростка, юноши) и представлена, как правило, одним аспектом – детско-родительскими отношениями. Предметом изучения и управления при этом (т.е. предметом профессиональной деятельности психолога) является психическая реальность обучаемых.

Таким образом, в зависимости от объекта, на изучение и оптимизацию которого направлена психологическая работа, выделяются следующие ее организационные уровни:

         – уровень отдельного обучаемого;

         – уровень учебного (педагогического) коллектива;

         – уровень учебного заведения.

Психологическое изучение объекта предполагает научное исследование, описание, объяснение и прогнозирование социально-психологических процессов, явлений и состояний отдельных людей и коллективов на основе достоверной информации, полученной с помощью надежных методов. Результатом этой деятельности является психологический диагноз, предполагающий описание актуального и перспективного состояний объекта изучения, а также предлагаемые меры управляющего воздействия.

Психологическое управление объектом имеет целью оптимизировать имеющиеся условия образовательного процесса и жизнедеятельности его субъектов с учетом психологических аспектов, на основе внедрения практических рекомендаций и оказания непосредственной помощи руководителям, педагогам, коллективам, отдельным обучаемым и их родителям. Следует отметить, что психологическое управление может быть прямым, включающим специальные психологические методы воздействия на личность, коллектив, и косвенным, осуществляемым совместными усилиями всех субъектов психологической работы через изменение условий и технологии учебной и педагогической деятельности, подбор и расстановку педагогических и управленческих кадров и т.п.

Характер взаимодействия выделенных целей, образующих два уровня работы психолога – уровень понимания явления и уровень управления им, определяется прежде всего особым характером предметной сферы его практической деятельности. Дело в том, что психологические явления не лежат на поверхности. В большинстве случаев задачей психолога является не только различение психологического явления в обыденной жизни, но и определение соответствия его состояния известным нормам по основным критериям, поиск и применение адекватных способов и средств психологического воздействия на него. Все это предполагает сочетание в деятельности психолога исследовательских и управляющих процедур.

При этом эффективность исследовательско-диагностической деятельности обусловлена способностью психолога самостоятельно осуществлять задачу поиска проблемы и построения ориентиров своей деятельности. Владея определенной технологией, ориентируясь на норму, он одновременно обязан видеть и уникальность каждого отдельного случая. В процессе психологического управления объектом психолог должен учитывать системность психологических явлений и процессов, имеющих место в учебном заведении. Работая с отдельным человеком, необходимо ориентироваться как на его индивидуально-психологические особенности, так и на те условия микросоциальной среды, в которых осуществляется его жизнедеятельность.

Реализация исследовательско-диагностических и управляющих процедур, техник и технологий направлена на решение тех задач, которые, собственно, и составляют содержание профессиональной деятельности психолога и получили закрепление в нормативных документах, регламентирующих психологическую работу в учебных заведениях нашей страны.

В процессе выполнения данных задач по отношению к объекту деятельности психолог реализует определенные функции. В данном случае функции понимаются как объективные, наиболее характерные совокупности профессиональных задач, однородные по содержанию, осуществление которых характеризуется устойчивыми способами и средствами использования психологического знания для достижения определенной цели. Анализ психологической литературы, а также реальной деятельности психологов позволяет выделить функции психолога учебного заведения как основного субъекта психологической работы. Назовем эти функции.

         • диагностическая – психологическое изучение и регистрация по наиболее существенным параметрам особенностей личности, коллектива, деятельности, диагностика отклонений от нормы, выявление и оценка факторов, влияющих на успешность деятельности и психологическое состояние людей;

         • исследовательская – изучение новейших достижений в области психологической науки и практики, пополнение научно-методических знаний, регулярный анализ процессов и состояния собственной работы, опыта коллег, участие в НИР, адаптация новых методик и т.п.;

         • прогностическая – прогноз тенденций развития и перспективного состояния психологических характеристик объекта изучения при тех или иных вариантах управления им;

         • информационная – сообщение клиентам и руководителям системы психологических знаний с целью повышения уровня их социально-психологической компетентности, сообщение сведений о психологическом состоянии объекта и тенденциях его развития;

         • конструктивно-проектировочная – участие в комплектовании учебных групп, проектирование оптимального состояния объекта, содержания и условий учебной деятельности, средств и режимов труда и т.п.;

         • учебно-методическая – обучение использованию в практике знаний психологии, умений и навыков психической саморегуляции и психологического воздействия, разработка методических документов;

         • экспертная оценка возможных или альтернативных вариантов решения психологических проблем, квалифицированное заключение о психологических параметрах состояния объекта оценивания;

         • консультативная – оказание помощи учащимся, их родителям, педагогам по нахождению наиболее оптимального варианта действий в разрешении сложных психологических ситуаций;

         • коррекционно-развивающая – оказание помощи в изменении и/или реконструкции психологических образований, компенсация дефектов образования и воспитания, изменение режимов и условий учебной деятельности в связи с определенным состоянием людей, формирование качеств, способствующих личностному самовыражению и развитию, а также успешному решению профессиональных задач;

         • коммуникативная – установление и поддержание контакта с партнером, предполагающие прием и передачу сообщения, эмоцио­нальных состояний, понимание внутреннего мира и невербальных реакций собеседника, взаимовлияние на поведение и мысли партнера по общению.

Основные виды профессиональной деятельности психолога учебного заведения и их содержание

Профессиональная деятельность психолога учебного заведения разнопланова и полифункциональна по своему характеру и содержанию. Выполняя функциональные обязанности, психолог использует разнообразные методы, техники и технологии, объединенные по их характеру в более крупные блоки. Эти блоки, выражая единство решения задач, стоящих перед психологом, характеризуют основные виды его профессиональной деятельности.

Основные виды деятельности психологической службы следующие:

1Организационно-методическая работа. В рамках данного вида деятельности решаются задачи планирования и подготовки различного рода мероприятий, ведения документации, обработка получаемой в ходе исследований информации, подготовка и совершенствование необходимой для проведения мероприятий психологической работы материально-технической базы, подготовка формализованных документов (справок, обзоров, донесений и т.п.) для предоставления их должностным лицам, инструктирование и обучение других субъектов психологической работы практике и особенностям использования психологических знаний, а также их непосредственным действиям при проведении мероприятий психологической работы.

2. Совершенствование профессиональной компетентности. Данный вид деятельности предполагает как самостоятельное, так и специально организованное в различных формах изучение новейших сведений из различных сфер психологической науки и практики, пополнение и освоение знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей и дальнейшего профессио­нального роста. Формы реализации – специализированные курсы и семинары, участие в совместных с другими психологами исследованиях, взаимное посещение сеансов консультирования и психотерапии, анализ и обобщение результатов научных исследований по различным проблемам и т.п.

3. Психодиагностика (как практическая деятельность) в самом общем смысле представляет собой комплекс мероприятий по выявлению, измерению и оценке индивидуально-психологических особенностей личности, социально-психологических характеристик деятельности и коллективов в соответствии с имеющимися нормами и критериями, а также факторов, влияющих на эффективность деятельности в целях:

         – прогноза дальнейшего развития объекта обследования;

         – определения наиболее эффективных способов работы с ним;

         – разработки конкретных рекомендаций для обследуемого, а также для должностных лиц по дальнейшей оптимизации существую­щих организационных форм, методов и средств обучения, воспитания и режима жизнедеятельности.

Практическое применение психодиагностика находит в сфере образования в процессе оптимизации обучения и воспитания, расстановке кадров, профотборе, прогнозировании социального поведения, при консультировании и оказании психотерапевтической помощи, в судебной психолого-психиатрической экспертизе, прогнозировании психологических последствий изменения среды и т.д.

В зависимости от объекта обследования различают индивидуальную и групповую психодиагностику, которая может рассматриваться и как относительно самостоятельный вид деятельности психолога, и как один из этапов деятельности психолога в решении определенной задачи. В этой связи основными типами психодиагностических ситуаций, как правило, выступают:

         – ситуации, связанные с мероприятиями профессионального психологического отбора и расстановкой персонала по специальностям и рабочим местам, когда необходимо оценить степень профессиональной пригодности человека, поступающего на работу;

         – ситуации, связанные с аттестацией должностных лиц и специалистов, когда выявляются и оцениваются их психологические качества на предмет соответствия определенной должности или возможности обучения в вузе;

         – ситуации, связанные с принудительным обследованием (например, обследование поступающего пополнения в Вооруженных силах, выявление психологических факторов и причин, способствующих совершению происшествий, аварий, психологическое изучение личности преступника и т.п.), проводимым по решению администрации для получения необходимой информации;

         – ситуации, связанные с добровольным обращением человека (членов семей, коллектива, администрации и т.п.) к психологу, когда необходимо выявить причины психологических проблем (затруднений) человека и определить пути их преодоления.

Первые три ситуации (ситуации экспертизы) требуют жесткой защищенности применяемых методик от возможной фальсификации. В отличие от этого ситуация психологической помощи предполагает открытость, направленность клиента на сотрудничество и большую откровенность.

Полученные в ходе психодиагностической работы данные могут использоваться:

         • самим психологом для осуществления дальнейшей коррекционной работы;

         • другими специалистами (например, медиками, социальными работниками, педагогами);

         • должностными лицами для формирования управленческого решения, учета информации в работе с кадрами;

         • другими людьми (родственниками, представителями коллектива) для воздействия на жизнь обследуемого;

         • самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции своего поведения.

В рамках перечисленных ситуаций используются все организационные подходы и эмпирические методы, обеспечивающие получение достоверной информации.

В настоящее время существует несколько аспектов понимания психодиагностики как науки и практической деятельности:

         – наука о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам (К.М. Гуревич);

         – наука о методах и средствах обеспечения практики работы с людьми оперативной информацией (Е.А. Климов);

         – постановка психологического диагноза (А.А. Бодалев, В.В. Столин).

Термин «диагноз» понимается как распознавание любого отклонения от нормального фун­кционирования или развития. Понятие психодиагностики рас­пространилось на профилактическое обследование индиви­дов и групп. Описательную характеристику диагноза можно дать на примере медицинского диагноза.

Диагноз (по-гречески – распознавание) – это заключе­ние о характере и существе болезни и ее обозначение по принятой классификации. Диагноз ставится путем сравне­ния картины заболевания, выявленной у пациента всеми доступными способами, с известными врачу симптомами других заболеваний. Таким образом, в медицине диагности­ка – раздел, изучающий и устанавливающий признаки бо­лезни, а также методы и принципы, на основании которых дается медицинское заключение.

В психологии диагностируется не болезнь, а психологи­ческая индивидуальность или ее отдельные характеристики. Очевидно, что для выделения доступных эмпирическому ис­следованию психологических признаков необходимо опирать­ся на соответствующие теоретические представления о пред­мете диагностики. Например, при диагностике индивиду­альных особенностей памяти такими признаками могут быть скорость запоминания, легкость воспроизведения и т.д.

За выделением признаков следует этап выбора (или кон­струирования) методов, с помощью которых эти признаки можно диагностировать. Выбор методов обычно основыва­ется на операциональном описании изучаемых признаков. Так, скорость запоминания проявляется, например, в ко­личестве повторений, необходимых для заучивания опреде­ленного материала.

Психологический диагноз должен обладать прогностичностью. Причем этот показатель является одним из ве­дущих.

Таким образом, психологический диагноз – заключение о состоянии и свойствах испытуемого на основании комп­лексного анализа отдельных показателей и характеристик. В качестве критериев установления психологического диагноза выступают следующие положения:

1. Психологический диагноз должен раскрывать специ­фические особенности явления, присущие данному человеку и упорядоченные в соответствии с их удельным весом в психосоматическом состоянии обследуемого.

2. Диагноз должен не ограничиваться констатацией на­личного, а включать и причинно-следственные отношения возникновения симптомов и прогнозов. Причем прогноз (в качестве обоснованного предположения) должен содержать сведения о развитии личности как при условии проведения с ним необходимой психологической работы, так и при условии, если такой работы проводиться не будет.

3. Психологический диагноз должен быть представлен с помощью объясняющих понятий, опирающихся на описанный материал, характеризующий поведение человека в условиях исследования. Для каждого пользователя диагноз должен быть «переведен» на понятный ему язык.

Школьная психодиагностика возникла относительно недавно и находится еще в стадии становления. Сегодня она занимает большую часть времени психолога, так как это наиболее «презентабельный» вид деятельности, и это то, чему лучше всего обучен психолог за время обучения в вузе.

Предметом школьной психодиагностики как теоретической дисциплины выступает разработка принципов, методов и процедур постановки психологического диагноза, а ее предметом как экспериментально-практической деятельности является психологический диагноз.

В школьной психодиагностике термин «психологический диагноз» употребляется в двух значениях. В широком смысле это углубленный и всесторонний анализ личности (коллектива), направленный на выявление присущих ей качественно-количественных особенностей, связанный с раскрытием определенных причинно-следственных связей и, в конечном итоге, направленный на решение практических задач преодоления обнаруженных недостатков, обеспечения гармонического развития всех психических свойств данного человека. В узком смысле под психологическим диагнозом подразумевается выявление конкретных при­чин недостатков или отклонений в развитии с целью устранения этих причин путем соответствующих коррекционных воздей­ствий психолого-педагогического характера.

Процесс постановки психологического диагноза может быть представлен как построение и проверка соответствую­щей гипотезы, получение определенного обобщения из на­блюдаемого фактологического материала. Этот процесс мо­жет иметь следующую структуру (Ю.3. Гильбух).

1. Констатация определенного неблагополучия в деятель­ности или поведении данного ребенка.

2. Осознание возможных причин такого наблагополучия.

3. Анализ конкретных особенностей данного случая и выдвижение рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине.

4. Сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы.

5. Проверка предположения путем анализа всей сово­купности имею­щихся данных. Если первоначальная гипо­теза не получила подтверждения, она отбрасывается и вме­сто нее выдвигается другая, после чего повторяются 4-й и 5-й этапы.

Фиксация данных может осуществляться в специальном документе – психодиагностограмме, в которой отражаются выбор и проверка той или иной гипотезы в отношении причин, вызвавших данный недостаток, а также указываются те методические средства, с помощью которых осуществляется данный процесс.

Существенными признаками школьной психодиагностики являются:

         – связь с педагогической проблематикой (выбор, в конечном итоге, наиболее оптимального педагогического воздействия);

         – анализ личности обучаемого и его развития в контексте целостной системы социальных отношений;

         – ориентированность на исследование личности (или группы), в поведении или деятельности которой наблюдаются отклонения, недостатки, с целью осуществления коррекции, оказания помощи в их преодолении;

         – ориентированность одновременно и на возрастные нормы развития и на индивидуальные потенции развития личности обучаемого.

Возрастная норма развития есть средний показатель развития большой группы психически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. Однако уровень и количество вариаций вокруг нее весьма значительны.

Недостатки в развитии – это отсутствие положительных качеств, свойств, умений и навыков, которые должен иметь ребенок определенного возраста.

Отклонения – появление в процессе развития ребенка отрицательных качеств, свойств, привычек.

Дисгармонии развития – несбалансированность психичес­ких процессов, свойств, качеств и состояний, обусловлива­ющих неустойчивость и противоречивость личности и нару­шающих ее социализацию и индивидуализацию.

Нарушения (аномалии) развития (дизонтогенез) – огра­ничение, сужение границ психологических возможностей обучаемого в силу функциональной недостаточности, грубого дефекта или распада психологических функций.

Деформация развития – отклонения, нарушения в раз­витии, вытекающие из подавленности самореализации лич­ности и приводящие к извращению самой сути развития.

Основными задачами психодиагностики в системе психологической службы образования являются:

         – определение степени психологической готовности ребенка к обучению в школе, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника;

         – выявление и оценка психологических факторов и контроль динамики психического развития обучаемых (исследование характера психического развития, его темпов, психических новообразований возраста, влияния микросоциального окружения);

         – сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения, психологическая экспертиза методических средств и технологий обучения;

         – выявление индивидуально-психологических особенностей обучаемых и составление их социально-психологического портрета (особенности познавательной деятельности, мотивационной сферы, системы отношений, особенностей поведения в ситуациях внутришкольного взаимодействия);

         – выявление наличия, причин и характера психологических проблем обучения, поведения и психического самочувствия школьников и студентов (социально-психологической дезадаптации, неуспеваемости, личностных расстройств и т.п.);

         – определение средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения;

         – диагностика профессиональных интересов и способностей старших школьников;

         – психологическое изучение стиля педагогической деятельности преподавателей и социально-психологических особенностей педагогического коллектива как фактора эффективности образовательного процесса.

Для решения данных задач школьная психодиагностика располагает богатым арсеналом малоформализованных (наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, анализ продуктов деятельности, изучение документов, проективные методики) и строго формализованных (опросники, психологические тесты) методов. Наиболее «популярными» группами методик являются:

         – методики, ориентированные на изучение личностных особенностей;

         – методики, ориентированные на отношения с другими людьми;

         – профориентационные методики и изучение способностей.

Их выбор осуществляется в контексте соблюдения общих правил, определяющих эффективность психодиагностической работы в целом.

Основными требованиями к организации и проведению психодиагностической деятельности являются:

         – единство диагностики и коррекции, возможность получения развивающего эффекта в процессе самого психодиагностического обследования и построения на его основе различных развивающих программ;

         – валидность, надежность и прогностичность используемых методик;

         – комплексное применение различных, взаимодополняющих методик для изучения определенного свойства, явления;

         – экономичность процедуры психодиагностического обследования, простота и доступность обработки и анализа данных;

         – соответствие выбранных методик целям школьной (вузовской) психологической деятельности обучаемых;

         – формулирование результатов психодиагностического обследования на «языке» потребителя.

Диагностика и ее данные не могут и не должны являться самоцелью. Использование данных психодиагностической работы может осуществляться для:

         – заполнения психолого-педагогических карт школьников, составления их социально-психологических портретов и выбора форм и средств психологического сопровождения;

         – организации развивающей работы с обучаемыми (в том числе так называемая обучающая психодиагностика, когда полученные данные позволяют ученику выделить и увидеть свои сильные и слабые стороны);

         – организации консультативной, коррекционно-развивающей работы с педагогами, администрацией, родителями;

         – проведения профориентационной работы со старшими школьниками и пр.

Исследование индивидуальных и групповых психологических особенностей учащихся – важный, но в определенном смысле предварительный этап в деятельности психолога, позволяющий получить объективную информацию для последующего ее учета. Исследование индивидуальных психологических особенностей детей, подростков и юношей позволяет выявить лиц с теми или иными психологическими трудностями, следовательно, нуждающихся в оказании психологической помощи.

4. Психологическая помощь. Под психологической помощью понимается система мероприятий, проводимых психологом учебного заведения и направленных на предупреждение, смягчение или преодоление различного рода психологических затруднений (возникающих у отдельного человека или группы людей) средствами практической психологии.

Основной целью психологической помощи является сохранение психического здоровья учащихся. Это связано с тем, что в условиях школы учащийся неминуемо сталкивается с многочисленными проблемными ситуациями, требующими определенного уровня психического ресурса для их успешного преодоления. Учитывая чрезвычайное многообразие взаимосвязей конкретного человека с окружающей средой (социальной, физической), в соответствии с существующими в психологии подходами (Б.С. Братусь, Л.Н. Собчик, Б.Я. Шведин, А.Ю. Федотов и др.) правомерным представляется выделить следующие группы субъективной сложности ситуаций и уровни психического здоровья людей.

1. Класс ситуаций на духовный и жизненный смысл деятельности, чему соответствует духовный уровень психического здоровья.

2. Класс ситуаций личностного отношения к окружающему, чему соответствует характерологический уровень психического здоровья.

3. Класс ситуаций на качество психофизического взаимодействия с окружающим, чему соответствует психофизический уровень психического здоровья.

Чем больше энергетических усилий требует ситуация определенного класса, тем больше вероятность снижения психического ресурса соответствующего уровня и разбалансированности психического здоровья человека. Таким образом, объектом психологической помощи являются учащиеся, испытывающие проблемы и трудности личност­ного роста, преодоления трудных ситуаций учебной деятельности и расстройства психического здоровья. Психическое здоровье – многоуровневое качество жизнедеятельности личности, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности. В ряде психологических работ психическое здоровье соотносится с переживанием человеком психологического комфорта и психологического дискомфорта.

Анализ теоретических источников позволяет выделить следующие аспекты в понимании здоровья:

         – состояние, противоположное болезни, отсутствие физических дефектов, заболеваний и расстройств;

         – состояние полного физического, духовного и социального благополучия человека;

         – состояние оптимальной жизнедеятельности субъекта;

         – ощущение возможности реализации своего личностного потенциала.

Факторами нарушения психического здоровья являются:

         – несоразмерность нагрузки и внешних воздействий на человека его психофизиологическим и личностным возможностям;

         – неприспособленность лиц с отклонениями характера к определенным типам ситуаций;

         – деформация системы межличностных отношений в ближайшем социальном окружении;

         – соматические заболевания и дефекты физического развития;

         – наличие амбивалентных, противоречивых отношений, мотивов и потребностей, порождающих острый внутренний конфликт и переживания человека из-за невозможности самостоятельно найти продуктивный выход из сложившейся ситуации.

В зависимости от объекта психологического воздействия выделяются следующие формы оказания психологической помощи: индивидуальная, семейная и групповая. Любая из этих форм деятельности состоит из трех блоков-этапов: диагностического (выявление объективного состояния клиента, группы), психологического воздействия и последующего психологического сопровождения (выполнение рекомендаций психолога самим клиентом и другими людьми).

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ. Основными видами психологической помощи в учебном заведении являются психопрофилактика и психогигиена, психологическое консультирование и просвещение, а также психологическая коррекция и развитие.

А. Психопрофилактика и психогигиена – это система психолого-педагогических, медицинских и организационных мероприятий, направленных на соблюдение в учебном заведении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности обучаемых и способствующих предупреждению у них разнообразных психологических проблем, а также обеспечивающих сохранение их психического здоровья.

Психопрофилактические мероприятия проводятся психологом в тесной взаимосвязи с другими должностными лицами и специалистами. Психологическая профилактика и психогигиена предполагают:

         • своевременное выявление таких индивидуальных особенностей обучаемого, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении, отношениях, учебной деятельности (постановка на учет для последующего психологического сопровождения детей с низким уровнем функциональной и мотивационной готовности к обучению, физическими недостатками, психическими расстройствами, девиантным поведением и пр.);

         • предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень (разработка и осуществление специальных развивающих программ для обучаемых разных возрастов; предупреждение психической депривации у детей; психологическое просвещение педагогов и родителей об особенностях конкретного возраста, влиянии типов семейного воспитания на ребенка);

         • оценка условий в учебном заведении, необходимых для нормального психического развития обучаемых и контроль за их соблюдением (психогигиеническая оценка комфортности среды; анализ режимов труда и отдыха обучаемых и педагогов; выявление ситуаций и условий школьной жизнедеятельности, вызывающих чрезмерное психофизиологическое напряжение и психологические перегрузки, психогигиеническая экспертиза реализуемых в данном учебном заведении педагогических технологий; выявление и оценка морально-психологического климата в учебных и педагогических коллективах и т.д.).

Для выполнения данных задач психологом используются различные формы работы:

         – организация работы комнаты психологической разгрузки, в которой проводятся циклы бесед на психогигиенические темы по сохранению психического здоровья, обучение приемам саморегуляции эмоционально-волевых состояний, процедурам восстановления психофизиологических ресурсов;

         – подготовка учебно-методических материалов по индивидуальному освоению приемов аутотренинга;

         – определение психогигиенического минимума для обучаемых и персонала учебного заведения в различных условиях их жизнедеятельности;

         – плановый прием и психологическое обследование психологом во время медицинской диспансеризации, поступления детей в школу и при переводе их из других учебных заведений, а также другие мероприятия.

Для более эффективной работы психопрофилактической работы в учебном заведении необходимо иметь специальную комнату для проведения сеансов психологической разгрузки и других форм групповой и индивидуальной работы с учащимися и персоналом.

Комната должна быть оформлена так, чтобы своим интерьером радикально отличаться от учебных и служебных помещений. Данное требование обеспечивает необходимое отвлечение внимания ее посетителей от повседневной жизни. Этому может способствовать, например, непрямоугольная, округлая форма комнаты, наличие навесного потолка и его наклоны по отношению к полу, наличие природно-декоративных элементов (валуны, растения, аквариум и т.п.) и мягкого, регулируемого по яркости и цвету освещения. Разумная оригинальность оформ­ления, плавные линии, неяркие полутона, тишина – все это условия, уводящие людей от текущих забот, формирующие впоследствии условно-рефлекторный сигнал к непроизвольной настройке на релаксацию.

Создаваемую комнату не следует перенасыщать мелкими деталями и предметами. Необходимо избегать возможности возникновения субъективного ощущения занятости окружающего пространства, тесноты, которое мешает человеку настроиться на расслабление.

При оборудовании комнаты, необходимо стремиться к обеспечению иллюзии большого открытого пространства и относительного уединения в нем каждого человека. Объясняется это тем, что в замкнутых пространствах у людей повышается уровень возбуждения, неблагоприятный для проведения психологической релаксации. Другой особенностью является увеличение активности при нахождении в толпе. Исходя из этого иллюзию большого пространства создают за счет наличия высоких потолков и нескольких окон в комнате, а также продуманным использованием широкоформатных фотообой с природным ландшафтом и зеркал. Эффект уединенности достигается произвольным размещением кресел. При расстановке кресел, посетители комнаты не должны находиться лицом друг к другу или под таким углом, чтобы лицо оказывалось открытым для постороннего наблюдателя.

Следующая рекомендация вытекает из определения, данного комнате психологической разгрузки: она должна оборудоваться так, чтобы могла использоваться полифункционально.

Опишем некоторые требования к помещению и оборудованию. Комната, прежде всего, должна быть изолирована от шума, вибрации и других отвлекающих и неблагоприятных факторов. Оптимальной считается температура воздуха от 20 до 22° С. Устанавливаются мягкие кресла с подлокотниками, в которых можно принять полулежачее положение. Кроме того, по периметру комнаты устанавливается разноцветная подсветка, в удобном месте оборудуется экран (лучше вогнутой формы для создания иллюзии объема) для проекции слайдов или фильмов. Из технических средств комната оборудуется аэронизатором, желательно устанавливать кондиционер. Используются также ритмостимулятор, релаксационные очки, видеосистемы с релаксационными видеокассетами. В цветовом интерьере должны преобладать цвета, успокаивающие нервную систему. Пол должен быть мягким, гармонирующим по цвету с окраской стен (мягкий пол глушит звуки, ощущение ногой мягкого покрытия успокаивает человека).

При создании цветосветовой композиции комнаты и цветосветовом воздействии на людей в ходе всего их пребывания рекомендуется учитывать психофизиологический эффект цветов. Ограниченно используются красный, оранжевый, желтый – т.е. оттенки, способствующие возбуждению, повышению активности центральной нервной системы. Для создания положительных эмоций используется психотерапевтический эффект демонстрации видеоизображений природы.

Время пребывания в комнате условно делится на три периода:

        1) отвлекающий – 1/7 часть всего времени;

        2) успокаивающий – 5/7 всего времени;

        3) тонизирующий – 1/7 часть времени.

В соответствии с задачами этих периодов трижды меняется содержание, громкость и темп музыки; светоцветовое воздействие; уровень освещенности; поза; ритм дыхания; словесные формулировки.

Б. Психологическое обучение и просвещение – комплекс мероприятий по формированию представлений о закономерностях функционирования человеческой психики, механизмах возникновения негативных психических состояний, формирование и совершенствование навыков психолого-педагогической и управленческой деятельности, а также навыков психической саморегуляции, построения оптимальных форм взаимоотношений и взаимодействия с другими людьми.

Необходимость данного вида деятельности обусловлена тем, что в нашем обществе существует известный дефицит психологичес­ких знаний, отсутствует психологическая культура, предпо­лагающая интерес к другому человеку, уважение особеннос­тей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.

Воспитатели, учителя, проработавшие с детьми не один год, подчас располагают чрезвычайно бедными и однооб­разными сведениями о психологических особенностях сво­их воспитанников, учеников. Это же можно сказать и о многих родителях, которые при всей своей любви к ребен­ку нередко не знают его и не могут его понять.

В педагогических коллективах, как и в семьях, часто случаются различные конфликты, в основе которых – психологическая глухота людей, неумение и нежелание прислушаться друг к другу, понять, простить, уступить, посочувствовать и пр. Поэтому практическому психологу очень важно повысить уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с учащимися [1, С. 58-59].

Основными задачами психологического просвещения являются:

         – ознакомление персонала учебного заведения и родителей учащихся с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

         – популяризация и разъяснение результатов новейших психологических исследований;

         – формирование потребности в психологических знаниях, желания использовать их в работе с учащимися или в интересах развития собственной личности;

         – ознакомление учащихся с основами самопознания, самовоспитания;

         – достижение понимания необходимости практической психологии и работы психолога в учебном заведении, специфики его деятельности, возможностей и ограничений в его работе.

В настоящее время психологическое просвещение – наиболее «безопасный» вид деятельности как для психолога, так и для его аудитории. От консультирования просвещение отличается, прежде всего, наличием более широкого контекста и предметной области излагаемых психологических сведений, не соотносимым напрямую с актуальными психологическими проблемами конкретных людей.

В связи с этим важным условием действенности данной работы является практический запрос со стороны обучаемых или педагогов, выражающий личную заинтересованность в потреблении конкретного социально-психологического знания.

Таким образом, это знание должно включаться в привлекательные или актуально значимые для школьников, студентов и педагогов формы активности. Очень важно, чтобы лекции, беседы и другие формы психологического просвещения не проходили на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом своего обсуждения конкретные проб­лемы учебного заведения, его персонала и учащихся.

Психологическое просвещение и обучение в организации реализуются, как правило, в процессе повседневной жизнедеятельности: в ходе бесед, лекций, семинаров, проведения демонстрационных психологических практикумов и тренингов с персоналом, индивидуального и группового психологического консультирования лиц, обратившихся по поводу тех или иных проблем. Формами психологического прос­вещения могут быть также выставки, подборка литературы, показ учебных и художественных кино- и видеофильмов и т.п. Возможно оформление сменных тематических стендов по актуальным проблемам социальной, возрастной и педагогической психологии. Большое значение должно придаваться адресной психологической информации: наглядной презентации обобщенных результатов проводимых психологических исследований, рекламе проводимых психологических мероприятий.

В учебном заведении достаточно распространенными являются следующие формы психологического обучения и просвещения.

1. Урок психологии. Уроки психологии имеют цель дать некоторые сведения о психологических закономерностях человеческого поведения, общения, познания, развитие рефлексии в отношении себя и окружающих, совершенствование коммуникативных навыков и пр.

Формы проведения урока могут быть самые различные: социально-психологические тренинги, лекции, дискуссии, анализ конкретных ситуаций, игровое моделирование, имитационные игры, психодиагностические практикумы. Психолог в ходе урока, кроме сообщения сведений, организует и направляет групповое обсуждение различных проб­лем, осуществляет диагностические процедуры, их анализ и интерпретацию.

2. Психологическая олимпиада. Мероприятие, проводимое в несколько туров и предполагающее широкое привлечение обучаемых к участию в обсуждении интересных психологических проблем, решении занимательных практических и интеллектуальных задач.

3. Психологические соревнования и конкурсы. По своей форме они могут предполагать групповое или индивидуальное участие учащихся. Содержание конкурсов предполагает демонстрацию школьниками и студентами своих психологических возможностей, касающихся когнитивных функций (памяти, внимания, мышления, воображения и т.п.), самоконтроля и саморегуляции, навыков межличностного взаимодействия, психомоторных или сенсорных возможностей.

4. Тренинг – групповая форма работы с педагогами, учащимися и их родителями, имеющая своей целью развитие их социально-психологической компетентности (развитие социального интеллекта, навыков профессионально-педагогического общения, ролевого поведения, чувствительности и пр.), формирование активной социальной позиции и развитие способности людей производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей, повышение общего уровня психологической культуры. Эти цели реализуются в частных задачах: овладение определенными социально-психологическими знаниями; развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других; диагностика и коррекция личностных качеств, снятие коммуникативных барьеров; овладение индивидуализированными приемами межличностного взаимодействия.

 Тренинг представляет специально организованное общение, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проб­лемы его участников. Во время тренинга происходит смена внутренних установок, расширяются знания, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям.

Задача групповой работы – помочь каждому участнику выразить себя индивидуальными средствами. Во время тренинга самовосприятие личности, являющееся условием осознания необходимости и путей самосовершенствования, осуществляется по пяти основным направлениям:

1. Восприятие своего «Я» через соотнесение с другими, т.е. человек использует другого в качестве модели удобной для наблюдения и взгляда со стороны.

2. Восприятие себя через восприятие другими, т.е. использование информации, передаваемой окружающими на основе обратной связи. Это позволяет узнавать мнение окружающих о себе через их слова, чувства, поведенческие реакции.

3. Восприятие себя через результаты деятельности, т.е. оценку того, что сделал человек.

4. Восприятие себя через наблюдение собственных состояний, которое дает понимание своего внутреннего мира.

5. Восприятие себя через оценку внешнего облика.

Формируемая для проведения тренинга группа насчитывает до 25 человек.

Среди принципов тренинговой работы основными являются [5, С. 199]:

         – диалогизация взаимодействия, т.е. равноправное полноценное межличностное общение, основанное на доверии и взаимоуважении участников;

         – постоянная обратная связь, т.е. непрерывное получение участником информации от других членов группы, анализирующих результаты его действий;

         – самодиагностика, способствующая самораскрытию участников, осознанию и формулированию ими собственных личностно-значимых проблем;

         – оптимизация развития – констатация определенного психологического состояния участников группы и создание условий для их развития;

         – гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер – сочетание эмоционального накала и постоянной рефлексии переживаний;

         – добровольное участие в тренинге и его отдельных занятиях и упражнениях, предполагающее личную заинтересованность ее членов;

         – погружение, требующее организации работы крупными временными блоками;

         – изолированность, обеспечивающая конфиденциальность занятий;

         – свободное пространство, создающее возможность свободного передвижения, работы в микрогруппах.

Тренинги могут также входить в целостную систему сеансов психологической разгрузки, проводимых в школьном (вузовском) кабинете (комнате) психологической помощи (разгрузки). Обучение в группе позволяет участникам наблюдать, оценивать и реализовывать определенные образцы действий, суждений и т.п., что становится важным фактором формирования более эффективных (в том числе более адаптивных) стилей поведения в реальной жизни.

В. Психологическое консультирование – вид психологической помощи, заключающийся в разъяснении человеку его психологических трудностей, снятии психологического напряжения, повышении его компетентности и оказании непосредственной помощи в решении сложных личностных проблем, с которыми он сталкивается в личной жизни, профессиональной деятельности и других ситуациях, профилактике и преодолении кризисных ситуаций, а также коррекции неадаптивных способов поведения.

По характеру решаемых задач различают возрастно-психологическое, профессиональное, психолого-педагогическое, кризисное и другие виды психологического консультирования.

Психологическое консультирование может проводиться в индивидуальной и групповой формах. Консультации могут быть однократные и многократные, по личному обращению и в результате вызова, без дополнительного тестирования и с ним, без привлечения методов психологической коррекции и с привлечением этих методов.

В зависимости от теоретического подхода, в рамках которого работает психолог, различают следующие методические подходы к психологическому консультированию: гуманистический, когнитивный, бихевиоральный, психоаналитический (подробнее о сущности, видах, принципах и технологии консультирования см. в юните «Основы психологического консультирования»).

Консультативная работа в учебном заведении имеет отличие от той, которая осуществляется в иных консультациях тем, что психолог-консультант находится внутри ситуации социального взаимодействия учащихся, их родителей и педагогов. Это позволяет анализировать каждую проблему в единстве всех аспектов жизнедеятельности обучаемых, осуществлять консультирование в единстве с другими видами деятельности психолога. В процессе консультирования все проблемы педагогов, администрации рассматриваются только с учетом их взаимосвязи с проблемами психического и личностного развития учащихся, а не сами по себе.

В ходе консультирования решаются следующие задачи:

         – оценка уровня психического здоровья клиента и определение показаний к другим видам психологической помощи;

         – оказание профессиональной помощи в решении заявленной клиентом проблемы;

         – информирование клиента о его психологических особенностях с целью более адекватного их использования, обучение его навыкам самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения;

         – повышение общей психологической грамотности обучаемых и персонала учебного заведения;

         – мобилизация скрытых психологических ресурсов клиента, обеспечивающих самостоятельное решение проблемы;

         – коррекция нарушений адаптации и личностных дисгармоний;

         – выявление основных направлений дальнейшего развития личности.

Обобщение опыта психологов образования показывает, что наиболее типичными проблемами, с которыми к ним обращаются различные категории людей, являются следующие [1, С. 75-77].

 Воспитатели и учителя чаще всего обращаются по следующим поводам: причины трудностей в усвоении детьми программы обучения, материала по отдельным учебным предметам, нежелание и неумение детей учиться, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми, неэффективность собственных педагогических воздействий, общение детей разного возраста со сверстниками и формирование учебного детского коллектива, пути совершенствования собственных профессиональных умений, методы выявления развития интересов, способностей и склонностей учащихся, методы профориентационной работы со школьниками.

Основные проблемы, по которым обращаются к психо­логу родители: как готовить детей к школе, отсутствие у них интереса и нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятель­ность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) се­страм или братьям.

Учащиеся обращаются к психологу главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессио­нального и личностного самоопределения, культуры умст­венного труда и поведения и т.п.

Вот, например, проблемы, с которыми к психологу час­то обращаются подростки и старшие школьники:

1. Субъективные переживания по поводу неблагополу­чия отношений с другими – застенчивость, страх, препят­ствующие общению; желание пользоваться большим успе­хом у сверстников; переживание чувства обиды на кого-то; давление и угрозы со стороны компании сверстников.

2. Взаимоотношения в семье – непонимание со сторо­ны родителей, слежка и жесткие запреты, борьба подрост­ков за самостоятельность, уходы из дома; семейные кон­фликты, где подростки – не безучастные свидетели; бес­покойство о членах семьи.

3. Проблема «мальчик – девочка» вне сферы секса – ссора с любимым человеком, страх потерять любовь, сопер­ничество и ревность, желание привлечь внимание того, кто нравится, отсутствие взаимности, поиск знакомств и т.д.

4. Секс и беременность – давление со стороны партне­ра с требованием интимной близости, ранняя беременность, переживание страха перед венерическими заболеваниями, СПИДом, сексуальные комплексы.

5. Нереализованная потребность в романтической люб­ви, в ее духовных началах.

6. Школа – успеваемость, несправедливость со сторо­ны учителей, отказ ходить в школу.

7. Проблемы жизненного предназначения, выбора профессии, ориентация в материально-экономических вопросах.

8. Проблемы, связанные с приемом медикаментов и химических веществ – поиск медицинской информа­ции; опасения в связи с употреблением наркотиков, ал­коголя и пр.

9. Досуг и молодежная рок-культура.

10 Личные проблемы и переживания – чувство вины, тоски, пустоты и одиночества, отчаяния, страдания по по­воду своего физического облика, переживание утраты смысла жизни и т.п.

При осуществлении возрастно-психологического консультирования психолог прежде всего опирается на понятие нормы психического развития. Понятие нормы требует от психолога знания периодизации психического развития человека, его механизмов и особенностей на каждом этапе. В таком случае схема индивидуального консультирования, с точки зрения психолога (клиента), будет представлена следующим образом: содержание задачи взаимодействия (текст заказа) ® механизмы психического развития (психологическая задача), период психического развития (возможность изменения) ® содержание нормы психического развития (выбор направления изменения) [5, С. 75-78].

Возрастно-психологическое консультирование ориентировано на решение следующих задач:

1. Ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании в проблеме возрастных индивидуальных особенностей психического развития ребенка.

2. Своевременное первичное выделение детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития, направление их к соответствующим специалистам.

3. Предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоро­вьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике.

4. Составление рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей обучения, воспитания и обще­ния для учителей и родителей.

5. Обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания и самораскрытия.

6. Коррекционная работа в специальных группах с детьми, родителями, педагогами.

Содержательная специфика возрастно-психологического консультирования концентрируется вокруг проблем психи­ческого развития ребенка. В соответствии с общей схемой возрастно-психологического консультирования полученные сведения группируются в четырех основных разделах: состо­яние здоровья; сведения об особенностях социальной обста­новки, в которой ребенок растет; данные об особенностях поведения и деятельности ребенка; дифференцированная ха­ракте­ристика развития познавательной и эмоционально-лич­ностной сфер ребенка. На основе полученных сведений пси­холог делает выводы по следующим вопросам:

         – общая оценка уровня развития;

         – сущность трудностей ребенка;

         – степень их сложности;

         – факторы, провоцирующие трудности;

         – сферы воздействия с целью снижения остроты про­блемы;

         – условно-вариантный прогноз развития.

Возрастно-психологическое консультирование проводится в следующем алгоритме:

1. Анализ информации, полученной в первичной беседе с родителями, специалистами, педагогами, установление контакта с ребенком.

2. Беседа с родителями, направленная на получение ин­формации о предшествующих этапах развития ребенка, его внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социально­го плана.

3. Сбор информации из других учреждений о состоянии здоровья (при необходимости).

4. Наблюдение за ребенком (подростком) в естественных условиях.

5. Экспериментально-психологическое обследование учащегося.

6. Обработка данных, каузальный анализ результатов.

7. Составление психологического диагноза учащегося.

8. Разработка психолого-педагогических рекомендаций.

9. Контроль за выполнением рекомендаций, динамикой психологического статуса ребенка, повторное консультирование.

Психологический диагноз отражает уровень актуального и ближайшего развития ребенка.

1. Уровень актуального развития включает:

а) возрастно-психологическую характеристику;

б) социальную ситуацию развития;

в) уровень развития ведущей деятельности и ее соответствие нормативам;

г) новообразования возраста, их развитие;

д) трудности и отклонения, их причины.

2. Условно-вариантный прогноз развития (зона ближайшего развития):

а) раскрытие проблемного поля альтернатив развития;

б) показ условий для оптимального развития.

Особенностью психолого-педагогического консультирования является наличие ситуации равноправного сотрудничества психолога и педагогов в поиске путей и методов решения проблем, связанных с воспитанием и обучением детей, подростков и юношей. Психолого-педагогическое консультирование основано на следующих принципах:

         – равноправное взаимодействие психолога и педагога;

         – формирование у педагогов установки на самостоятельное решение возникших проблем;

         – принятие участниками консультирования ответственности за сов­местные решения;

         – распределение профессиональных функций между педагогами и психологом [2, С. 50-51].

В организации психолого-педагогического консультирования выделяются следующие направления.

1. Консультирование педагогов-предметников и классных руководителей по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитательного воздействия. Обращается внимание на соответствие учебных программ научным психолого-педагогическим и психофизиологическим требованиям к обучению школьников определенного возраста, уровню их развития и реальным возможностям. Обсуждению могут подлежать как содержательные, так и методические аспекты учебных программ.

2. Консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения или межличностного взаимодействия конкретных учащихся или учебных групп. Инициатором консультирования может быть либо сам педагог, либо психолог, предлагающий учителю ознакомиться с той или иной информацией о ребенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или поддержки.

3. Социально-посредническая работа психолога в ситуациях разрешения межличностных или межгрупповых конфликтов в школьных системах отношений: учитель – ученик, учитель – учитель, учитель – родители и т.д.

 Особенностью психолого-педагогического консультирования родителей является то, что семья юридически и этически «закрыта» для психолога. В то же время бесспорно, что большая часть проблем школьника – родом из семьи. Поэтому чрезвычайно важно формировать установку ответственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка. При этом последовательно реализуется принцип невмешательства психолога в семейную ситуацию. Психолого-педагогическое консультирование родителей выполняет следую­щие функции:

         – информирование родителей о школьных проблемах ребенка;

         – консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения;

         – получение дополнительной диагностической информации от родителей, помогающей выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе;

         – психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.

Г. Психотерапия и психокоррекция – деятельность, направленная на реконструкцию психологических образований человека, его личностный рост, воссоздание гармоничных отношений с окружающей средой, ослабление действия психотравмирующих факторов, формирование качеств, необходимых для профессиональной деятельности, а также оптимизацию социально-психологического климата в коллективе.

В психотерапии как форме психологической помощи различают ее медицинское направление, охватывающее лечение психологическими средствами нервно-психических, психосоматических болезней и расстройств человека, и немедицинское, ориентированное на здорового человека и занимающееся преодолением его психологических трудностей, оказанием помощи в его личностном развитии.

Вопрос о разделении двух сфер психологической помо­щи – психологической коррекции и психотерапии – в настоящее время является достаточно дискуссионным. Как в пси­хокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные требования к личности клиента и специалиста, оказывающе­го помощь; к уровню его профессиональной подготовки, квалификации и профессиональным навыкам; используются одинаковые процедуры и методы; предъявляются одинако­вые требования; помощь оказывается в результате специфи­ческого взаимодействия между клиентом и специалистом.

По мнению Ю.Е. Алешиной, различие терминов «психо­коррекция» и «психотерапия» возникло не в связи с осо­бенностями работы, а с укоренившимся мнением, что пси­хотерапией могут заниматься люди, имеющие специальное медицинское образование. Кроме того, термин «психотера­пия» (Psychotherapy) является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к ме­тодам работы, осуществляемым профессиональными пси­хологами. Существуют определенные трудности в разграни­чении на практике понятий «психологическая коррекция» и «психотерапия».

По мнению Р.С. Немова, разница между понятиями «пси­хотерапия» и «психокоррекция» состоит в следующем: пси­хотерапия – это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний, психокоррекция – совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков поведения психически здорового человека.

Термин «коррекция» буквально означает «исправление». Психокоррекция – это система мероприятий, направлен­ных на исправление недостатков психики или поведения человека с помощью специальных средств психологическо­го воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие орга­нической основы и не представляющие собой такие устой­чивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии.

         – Психокоррекция ориентирована на клинически здо­ровую личность людей, имеющих в повседневной жиз­ни психологические трудности, проблемы, жалобы не­вротического характера, а также на людей, чувствую­щих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития лич­ности.

         – Коррекция ориентируется на здоровые стороны лич­ности независимо от степени нарушения.

         – В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.

         – Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной – до 15 встреч – помощи при консультировании и долгосроч­ной – до нескольких лет – помощи при психотера­пии).

         – В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определен­ных ценностей клиенту.

         – Психокоррекционные воздействия направлены на из­менение поведения и развитие личности клиента.

Основное отличие психокоррекции от воздействий, на­правленных на психологическое развитие человека, заклю­чается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сфор­мированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку, в то время как основная зада­ча развития состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные пси­хологические качества.

Различие между психотерапией и психокоррекцией зак­лючается и в том, что психотерапия имеет дело с различного рода нарушениями у людей, страдающих различными вида­ми соматических или психических заболеваний (расстройств). Многие аномалии психики и поведения людей, которые про­являются в заболеваниях, похожи на те, с которыми имеет дело психолог, занимающийся психокоррекцией. Однако людей, обращающихся за помощью к психотерапевту, обычно называют больными или пациентами, а тех, кто нуждается только в коррекционной помощи, именуют клиентами. Клиент – это нормальный, физически и психически здоровый человек, у которого в жизни возникли проблемы психологического или поведенческого характера. Он не спо­собен самостоятельно разрешить их и поэтому нуждается в посторонней помощи.

Следует таким образом дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая – патопсихологом, дефектологом, психиатром и психоневрологом. Психолог осуществляет коррекцию нормального развития в случаях его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами.

Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное. Для определения необходимости оказания психологической помощи очень важны как субъективное ощущение психологического неблагополучия самим учащимся, так и обобщенные представления о норме психического здоровья, позволяющие с определенной долей вероятности определить наличие отклонений от нее у конкретного человека. Психическая норма – принятые в данном обществе на конкретном этапе его исторического развития определенные правила и требования к различным параметрам проявлений психической активности человека. Выделяют три уровня анализа этой категории:

         – нейропсихологический – делается вывод о мозговой организации исследуемого явления (здесь необходимы знания о функциональной организации мозга, об основных принципах локализации психических функций и локальных поражений мозга);

         – общепсихологический анализ содержания нормы психического развития предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования психики;

         – возрастно-психологический уровень анализа позволяет конкретизировать полученные данные применительно к возрасту и индивидуализировать их в применении к конкретной личности.

В понимании нормы различают также следующие аспекты:

а) Норма как оптимальное состояние объекта. С этой точки зрения норма представляет наиболее устойчивое состояние объекта, более всего соответствующее определенным условиям и задачам его функционирования, обеспечивающее соответствие поведения человека социальным нормам.

б) Норма как исходное начало для сравнения и оценки. В данном случае формальный критерий, по которому происходит сравнение людей по определенным аспектам, выводится на основе статистической обработки результатов и анализа их распределения, полученных у большого количества людей. Однако чрезвычайно трудно охарактеризовать положение человека относительно нормы, если взять за основание для сравнения не один, а систему показателей. Получится, что «нормальных» людей будет меньшинство.

в) Норма как отсутствие отклонений (отрицательный логический критерий). В соответствии с этим подходом нормальным будет приз­нан тот человек, у которого в результате обследования будет установлено отсутствие признаков, относимых к различного рода психическим отклонениям.

г) Норма как описательная характеристика необходимых положительных качеств личности (положительный логический критерий).

Укажем наиболее общие критерии, характеризующие норму психического здоровья:

         – соответствие субъективных образов отражаемым объектам действительности, а также соразмерность и соответствие характера реакций внешним раздражителям, значению жизненных событий;

         – адекватный возрасту уровень зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер личности;

         – способность к адаптации в микросоциальных отношениях;

         – способность к самоуправлению собственным поведением, его изменению в зависимости от смены ситуаций, разумному планированию жизненных целей и поддержанию активности в их достижении;

         – критический подход к обстоятельствам жизни, чувство ответственности за потомство и близких членов семьи.

Другими словами, нормальный человек – это человек, соответствующий в главных своих психических проявлениях основным тенденциям половозрастного развития и социальным нормам конкретного общества. Отклонения от этой нормы могут иметь временный или постоянный характер, а также различную степень выраженности – от более «заостренных» отдельных черт характера (акцентуация) до различного рода невротических состояний и деформаций личности. Данные психологические особенности конкретного человека находят выражение в его поведении, отличающемся, как правило, от общепринятых взглядов.

В качестве объектов коррекционного воздействия могут выступать личность, семья или группа [9, С. 6-8].

ВИДЫ ПСИХОКОРРЕКЦИИ. Исходя из определенных критериев, психокоррекционные мероприятия можно классифицировать.

1. По характеру направленности выделяют коррекцию:

         – симптоматическую;

         – каузальную.

Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов) – вид психокоррекции, предполагающий, как правило, кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа.

Каузальная (причинная) коррекция – вид психокоррекции, направленный на источ­ники и причины психических отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, одна­ко более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и пси­хологическую структуру нарушений.

2. По содержанию различают коррекцию:

         – познавательной сферы;

         – личности;

         – аффективно-волевой сферы;

         – поведенческих аспектов;

         – межличностных отношений: внутригрупповых взаимоотношений (семейных, суп­ружеских, коллективных) и детско-родительских отношений.

3. По форме работы с клиентом различают коррекцию:

а) индивидуальную;

б) групповую:

         – в закрытой естественной группе (семья, класс, со­трудники и т.д.);

         – в открытой группе для клиентов со сходными про­блемами;

         – смешанную форму (индивидуально-групповую).

4. По наличию программ:

         – программированную;

         – импровизированную.

5. По характеру управления корригирующими воздействи­ями:

         – директивную;

         – недирективную.

6. По продолжительности:

         – сверхкороткую (сверхбыструю);

         – короткую (быструю);

         – длительную;

         – сверхдлительную.

Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных про­блем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким.

Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, как бы «запускает» процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч.

Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в цен­тре внимания – личностное содержание проблем. Во время коррекции прорабатывается множество деталей, эффект раз­вивается медленно и носит стойкий характер.

Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного и бессознательного. Много времени уделяется достижению понимания сути пе­реживаний. Эффект развивается постепенно, носит длитель­ный характер.

7. По масштабу решаемых задач различают психокор­рекцию:

         – общую;

         – частную;

         – специальную.

Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие психофизическую, эмо­циональную нагрузки в соответствии с возрастными и ин­дивидуальными возможностями, оптимизирующими процес­сы созревания психических свойств у личности, что само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития.

Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адапти­рованные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельнос­ти, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции.

Каждый прием имеет, как правило, несколько направ­лений психокоррекционного воздействия. Частная психокор­рекция вооружает специалиста арсеналом средств психоло­гического воздействия, которыми он насыщает программу групповой или индивидуальной работы.

Специальная психокоррекция – это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач форми­рования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, не­уверенность, сверхнормативность или асоциальность, не­умение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность, завы­шенная самооценка и т.д.).

Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нару­шившего гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут быть обусловлены как субъек­тивными, так и объективными факторами [9, С. 8?10].

Принадлежность к той или иной теоретической концепции также определяет конкретные стратегию, методы и средства психокоррекции. Так, например, в зарубежной психологии подходы к проблеме коррекции психического развития ребенка можно условно разделить на две большие группы: психодинамический и поведенческий. Критерием разделения является преимущественная ориентация на сознание или поведение как предмет психологии. В рамках психодинамического подхода выделяются игровая терапия, арттерапия, детский психоанализ (А. Фрейд). Поведенческий подход связан с формированием у ребенка оптимальных моделей адаптивного поведения и поведенческих навыков путем научения (жетонная программа), развития исполнительской компетентности (тренинг поведения), модификации поведения через изменение образа мыслей (когнитивная терапия), развитие саморегуляции (скилл-терапия).

В отечественной психологической школе сформировался деятельностный подход, в рамках которого коррекция рассматривается как организация специального обучения деятельности, когда учащийся овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществлять контроль и управление внутренней и внешней активностью (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин). В рамках этого нап­равления были разработаны: методика планомерного формирования деятельности, игровая коррекция поведения, психогимнастика для детей.

Вид психокоррекции может определяться используемыми для решения определенной задачи методами работы психолога. Методы психокоррекции могут быть следующие.

А. По биологическому гомеостазу: для нормального или стрессового состояния.

Б. По характеру и направленности воздействия: развивающие, седативные, активизирующие, дезактуализирующие, мобилизующие.

В. По преимущественному воздействию на те или иные психические процессы: ментальный тренинг (мышление), имаготренинг (воображение), эмоционально-волевая тренировка (эмоции, воля).

Г. По источнику воздействия: аутогенные (на себя), гетерогенные (со стороны других).

Д. По используемым средствам воздействия: вербальные, библиотерапия, музыкотерапия, изотерапия, танцевальная терапия.

ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ СИТУАЦИЯ. Несмотря на различие в теориях, целях, процедурах и формах коррекционной работы, психологическое воздействие сводится к тому, что один человек пытается помочь другому. Коррекционная ситуация включает в себя пять основных элементов:

1. Человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы. Человек, который имеет целый ряд проблем различного рода и нуждается в психологической помо­щи, в психокоррекции, – это клиент.

2. Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать по­мощь – это психолог.

3. Теория, которая используется для объяснения проблем клиента.

4. Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента. Эти процедуры непосредственно связаны с теорией.

5. Специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы кли­ента [9, С. 11].

Психолог должен стремиться к созданию такой атмосфе­ры, которая позволяет клиенту с оптимизмом смотреть на решение своих проб­лем. Такое специальное отношение яв­ляется фактором, характерным для всех форм воздействия.

Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления определяется несколькими принципами.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОКОРРЕКЦИИ:

1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Под­робно рассмотренный в трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дуб­ровиной и др., этот принцип является основополагающим для всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы в значительной степени зависит от комплексности, тща­тельности и глубины предшествующей диагностической ра­боты.

Названный принцип реализуется в двух аспектах. Во-первых, началу осуществления коррекционной рабо­ты обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, на его ос­новании составляется первичное заключение и формули­руются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей де­ятельности психолога требует постоянного контроля дина­мики изменений личности, поведения, деятельности, ди­намики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой кон­троль позволяет вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента. Контроль динамики хода эффективности коррек­ции, в свою очередь, требует осуществления диагностичес­ких процедур, пронизывающих весь процесс коррекцион­ной работы и предоставляющих психологу необходимую ин­формацию и обратную связь.

2. Принцип нормативности развития. Нормативность раз­вития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Понятие «психологический возраст» было введено Л.С. Вы­готским. Это «тот новый тип строения личности, ее дея­тельности, те психические и социальные изменения, кото­рые в самом главном и основном определяют сознание ре­бенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период» (Л.С. Выготс­кий).

Таким образом, при оценке соответствия уровня разви­тия ребенка возрастной норме и формулировании целей кор­рекции необходимо учитывать следующие характеристики:

1) особенности социальной ситуации развития (напри­мер, изменение типа образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстни­ков, взрослых, семейное окружение и т.д.);

2) уровень сформированности психологических новооб­разований на данном этапе возрастного развития;

3) уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизацию.

Кроме понятия «возрастная норма», психологу приходится встречаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога должен стоять «завтрашний день развития» ребенка, а основным содержанием кор­рекционной деятельности должно быть создание «зоны ближай­шего развития» для клиента (у Л.С. Выготского такими кли­ентами выступали дети). Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психо­логическая деятельность, нацеленная на своевременное фор­мирование психологических новообразований.

4. Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже име­ющихся психологических способностей. Этот принцип реа­лизуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже име­ющихся шаблонов поведения с целью закрепления соци­ально-желательного поведения и торможения социально-не­желательного поведения.

Таким образом, главной задачей коррекции «снизу вверх» становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции – наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара.

5. Принцип системности развития психологической дея­тельности обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе, единства профилактических и развивающих задач. В силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. При определении це­лей и задач коррекционно-развивающей деятельности нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день про­блемами, а необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым и необходимости развертывания в целом системы спе­циальных коррекционных мероприятий.

Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах ди­агностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

6. Деятельностный принцип коррекции. Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организа­ция активной деятельности клиента, в ходе реализации кото­рой создаются условия для ориентировки в трудных, конф­ликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности. Коррекционное воз­действие всегда осуществляется в контексте той или иной де­ятельности, являясь средством, ориентирующим активность.

Согласно данному принципу основным направлением кор­рекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сфе­рах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счете, в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка на­выков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему по­вседневных жизненных отношений клиента.

Особенно широко в коррекционной работе с детьми ис­пользуется понятие «ведущая деятельность». В дошкольном и младшем школьном возрасте такой ведущей деятельнос­тью является игра в различных ее разновидностях, в подростковом возрасте – общение и различного рода совместная взаимодеятельность.

Таким образом, деятельностный принцип коррекции: во-первых, опре­деляет сам предмет приложения коррекционных усилий, а во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности путем формирования обобщенных способов ориентировки.

7. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. Данный принцип предполагает, что какой бы успешной ни была работа с симптоматикой, она не в состоянии до конца разрешить переживаемые клиентом трудности. Поэтому приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии человека.

8. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной работе. Данный принцип ориентирует психолога на учет особенностей влияния социальной среды, особенностей межличностных отношений ребенка с близкими взрослыми и ровесниками. Поэтому в коррекционной работе необходимо, с одной стороны, обеспечивать управляемое участие других людей, значимых с точки зрения их развивающе-коррекционного потенциала на личность ребенка, с другой стороны, объектом коррекционных усилий должно становиться (при необходимости) и само ближайшее социальное окружение человека.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ. Психокоррекционные мероприятия направлены на ис­правление отклонений в развитии. В связи с этим возникают следующие актуальные вопросы:

         – Что следует понимать под отклонением в развитии?

         – Каковы показания для осуществления психологичес­кой коррекции?

В практике коррекционной работы выделяют различные модели объяснения причин отклонений и трудностей в развитии человека.

Биологическая модель – объясняет этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания.

Медицинская модель – выносит проблемы, трудности и отклонения в развитии в область аномального развития.

Интеракционистская модель – подчеркивает значение нарушений процесса взаимодействия личности со средой, в частности, вслед­ствие сенсорной и социальной депривации ребенка.

Педагогическая модель – усматривает причины отклоне­ний в явлениях социальной и педагогической запущеннос­ти ребенка.

Деятельностная модель – ставит во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, ти­пичных для данной возрастной стадии видов деятельности.

Постановка целей коррекционной работы прямо связана с теоретической моделью психического развития и опреде­ляется ею.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом осно­вании выделяют три основных направления и области по­становки коррекционных целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития.

2. Развитие видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообра­зований.

В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних струк­тур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодина­мических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его но­вым формам поведения.

Определение целей напрямую зависит от состояния объекта коррекции. Объекты психокоррекции – это отдельные сферы личности, подвергающиеся изменениям, а предмет коррекции – та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие (например, объект – нарушения взаимоотношений со сверстниками, а предмет – агрессивность, как личностное свойство ребенка; объект – школьная дезадаптация, предмет – низкая мотивация учения).

В условиях школьного обучения наиболее типичными объектами психокоррекции могут выступать:

         – несоответствие уровня психического развития ребенка возрастной норме;

         – неготовность к школьному обучению, неуспеваемость, низкая познавательная и учебная мотивация;

         – негативные тенденции и отклонения в личностном развитии (девиантное поведение, формирование антисоциальной мотивации, низкий уровень социальной компетентности, отставание в развитии познавательной сферы, несформированность жизненных планов, неадекватный уровень притязаний и самооценки и пр.);

         – коммуникативные проблемы (конфликтность, замкнутость, нарушения речевой сферы и т.п.);

         – неорганизованность поведения, низкий уровень произвольной регуляции;

         – эмоциональные нарушения поведения (импульсивность, гиперактивность, чрезмерная застенчивость, тревожность, страхи и пр.);

         – дезадаптация в школе, семье.

Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Школьная дезадаптация находит свое проявление в неспособности ребенка к принятию темпа школьной жизни, возникновении школьного невроза (или «фобии школы»), нарушениях общения со сверстниками, невротических проявлениях и т.п.

Определить проявление нарушений можно по следующим признакам:

         – нарушение какой-либо сферы личности, психики всегда оказывает негативное действие на другие сферы, в результате чего те деградируют либо замедляют свое развитие;

         – нарушение всегда проявляется в поведении, т.е. его можно опознать при наблюдении;

         – психические нарушения всегда приводят к социальной дезадаптации;

         – психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий;

         – нарушения психики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям.

Все нарушения психического и личностного развития, являющиеся объектом психокоррекции, можно классифицировать по двум основаниям: характер причин и характер проявления нарушений [7, С. 379-380].

1) Характер причин нарушений.

Причины могут быть внешние или внутренние. Соответственно, нарушения являются первичными или вторичными. Внешние причины – это негативные воздействия и негативные отношения с другими людьми. Действие внутренних причин можно представить как влияние нарушенной части психики на здоровую.

2) Характер проявления нарушения.

Нарушение может проявиться как деформация уже развитых структур психики (травматический страх и пр.) либо как их недоразвитие (слабоволие, низкая эмоционально-волевая устойчивость и пр.).

В соответствии с названными основаниями выделяются четыре типа нарушений:

1) первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативного внешнего воздействия на ребенка (например, боязнь собак, появившаяся после того, как случайно собака испугала ребенка);

2) первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативных отношений окружающих к ребенку, что привело к отсутствию в психике ребенка социально-важных структур: социально-позитивных мотивов, способности к сопереживанию, социальной компетентности и т.п.;

3) вторичные нарушения какой-либо сферы личности или психических процессов вследствие появления какой-либо деформации психики (например, повышение тревожности личности в результате развода родителей может дезорганизующе повлиять на развитие произвольности мышления и т.п.). Это взаимовлияние одних подструктур психики на другие объясняется системным характером строения психики в целом. Например, отставание в развитии познавательных процессов может повлиять на формирование мотивов и чувств ребенка, так как они имеют когнитивные элементы в своем строении;

4) отставание всех сфер личности и психических процессов в своем развитии (например, сенсорная и эмоциональная депривация могут привести к дебильности).

При определении целей коррекции необходимо руко­водствоваться следующими правилами:

1. Цели коррекции должны формулироваться в пози­тивной, а не в негативной форме. Определение целей кор­рекции не должно начинаться со слова «не», не должно носить запретительного характера, ограничивающего воз­можности личностного развития и проявления инициати­вы клиента.

Негативная форма определения целей коррекции пред­ставляет собой описание поведения деятельности, личност­ных особенностей, которые должны быть устранены, опи­сание того, чего не должно быть.

Позитивная форма представления коррекционных целей включает описание тех форм поведения, деятель­ности, структур личности и поз­навательных способностей, которые должны быть сформированы у клиента. Позитив­ная форма содержательно за­дает ориентиры роста индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможнос­тями переноса клиентом нового позитивного опыта и усвоен­ных на коррекционных занятиях способов действий в реаль­ную практику жизненных отношений.

3. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития личности и планировать как конкретные показатели лично­стного и интеллектуального развития клиента к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения клиента на последующих стадиях его развития.

4. Наряду с учетом индивидуальных особенностей ребенка необходимо ориентироваться и на содержание обобщенных психолого-педагогических и возрастных требований к психологическому статусу учащегося определенного возраста.

Целенаправленное воздействие на клиента осуществляет­ся через психокоррекционный комплекс, состоящий из не­скольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов [9, С. 27-28].

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:

1. Диагностический. Цель: диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формиро­вание общей программы психологической коррекции.

2. Установочный. Цель: побуждение желания взаимо­действовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с пси­хологом и что-либо изменить в своей жизни.

3. Коррекционный. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятель­ности.

4. Блок оценки эффективности коррекционных воздей­ствий. Цель: выявление психологического содержания и дина­мики реакций, закрепление позитивных по­веденческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

При составлении психокоррекционной программы необ­ходимо учитывать следующие моменты [9, С. 29].

         – четко сформулировать цели коррекционной работы, определить круг задач, которые конкретизируют эти цели;

         – выбрать стратегию и тактику проведения коррекцион­ной работы;

         – четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

         – отобрать методики и техники коррекционной работы;

         – определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

         – определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т.д.);

         – определить длительность каждого коррекционного за­нятия (от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч на заключительном этапе);

         – разработать коррекционные программы и определить содержание коррекционных занятий;

         – планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей – подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);

         – реализовывать коррекционные программы (необходи­мо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);

         – подготовить необходимые материалы и оборудование. По завершении коррекционных мероприятий составля­ется психологическое или психолого-педагогическое заклю­чение о целях, задачах и результатах реализованной коррек­ционной программы с оценкой ее эффективности.

Эффективность коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения:

а) разрешения реальных трудностей развития;

б) постановки целей и задач коррекционной программы.

Оценка эффективности коррекции может меняться в за­висимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет итоговую оценку ее успешности.

Например, для клиента основным критерием успешнос­ти своего участия в программе будет эмоциональное удов­летворение от занятий и изменение эмоционального балан­са в целом в пользу положительных чувств и переживаний. Для психолога главным критерием оценки – достижение поставленных в коррекционной программе целей. Для лиц из окружения клиента эффективность програм­мы будет определяться степенью удовлетворения их запро­са, мотивов, побудивших обратиться за психологической помощью, а также особенностью осознания ими проблем и стоящих перед ними задач, непосредственно связанных с проблемами клиента.

При анализе эффективности психокоррекционных мероприятий речь идет о следующих группах переменных, характеризующих коррекционное воздействие:

         – субъективно-переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;

         – объективно-регистрируемые (экспертом, наблюдате­лем) параметры, характеризующие изменения в различных модальностях внутреннего мира и поведения человека;

         – устойчивость изменений в последующей (после воз­действия) жизни человека.

При оценке эффективности воздействия, наряду с наблюдением, методом экспертного оценивания могут исполь­зоваться и объективные психофизиологические методы, ре­гистрирующие вегетативно-соматические, физиологические и психические функции клиента.

Анализ факторов и условий эффектив­ности коррекционной работы показывает, что наиболее существенными из них являются: ожидания клиента, значение для клиента освобождения от имеющихся проблем; характер проблем клиента; готовность клиента к сотрудничеству; ожидания психолога, осуществляющего коррекционные мероприятия; профессиональный и личностный опыт психолога; специфическое воздействие конкретных методов пси­хокоррекции.

Большое значение для достижения запланированного эффекта имеет интенсивность коррекционных мероприятий. Коррекционные занятия должны проводиться не менее 1 раза в неделю продолжительностью 1?1,5 ч. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, упражнений, методов, техник, а также мерой активного участия в заня­тиях самого клиента.

На успешность коррекционной работы влияет также пролонгированность коррекционного воздействия. Даже после завер­шения коррекционной работы желательны контакты с кли­ентом с целью выяснения особенностей его поведения, сохране­ния прежних или возникновения новых проблем в общении, поведении и развитии. Желательно осуществлять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение 1-2 месяцев после завершения коррекционных мероприятий.

Эффективность коррекционных программ существенно зависит от времени осуществления воздействия. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии, чем рань­ше начата коррекционная работа, тем большая вероятность успешного разрешения трудности развития.

Таким образом, перечисленные виды деятельности психологической службы (психолога) образуют целостную систему, обеспечивающую, вследствие комплексного применения процедур диагностического и управляющего характера, задачу оптимизации условий личностного и психического развития учащихся. При этом каждый из выделенных видов профессиональной деятельности (если за критерий их сравнения брать отношение к норме, рассматриваемой как желаемое, оптимальное состояние объекта) выполняет свою специфическую функцию:

         – психодиагностика как деятельность по определению актуального состояния объекта изучения с точки зрения нормы и прог­нозирование его будущего состояния;

         – психологическое консультирование и просвещение – как деятельность, направленная на осознание человеком феноменологических проявлений нормы в жизнедеятельности людей и собственном поведении;

         – психотерапия, психокоррекция и психореабилитация – как психологическое воздействие на объект, находящийся в состоянии отклонения от нормы, с целью возвращения его в нормальное состояние;

         – психопрофилактика и психогигиена как воздействие на объект, находящийся в нормальном состоянии, с целью предупреждения возможных последующих отклонений (ориентировочные нормы продолжительности различных видов работы практического психолога образования см. в Файле материалов).

Выделенные виды деятельности психолога отличаются также по степени их стандартизации и мерой ответственности за принимаемые решения и последующие изменения в жизнедеятельности человека. В этой связи, наиболее стандартизированным видом деятельности является психодиагностика, а степень ответственности психолога в плане участия в судьбе человека, напротив, будет возрастать от психодиагностики к психотерапии и психокоррекции.

Теоретическое обоснование содержания и методов психологического сопровождения обучаемых

Для решения профессиональных задач психологами используется ряд методов, образующих единый технологический комплекс, обеспечивающий в своей совокупности решение конкретной проблемы, а в конечном итоге – и психологическое сопровождение процесса личностного и психического развития учащихся.

Психологическое сопровождение – система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития обучаемых в ситуациях учебного взаимодействия.

Научным основанием технологии психологического сопровождения учащихся являются фундаментальные теоретические положения, разрабатываемые в отечественной психологии, о развитии и социальной природе психики человека. Согласно этим теоретическим представлениям личность есть целостная психоло­гическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Становление личности начинается с первых минут жизни и идет вместе с психическим и физическим развитием ре­бенка. Развитие психики, отмечал С.Л. Рубинштейн, следует рассматривать не только как рост, но и как измене­ние, как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющим­ся новообразованиям.

Основным условием психического развития ребенка яв­ляется его собственная деятельность. Именно в активной мотивированной дея­тельности самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психи­ческих процессах и психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд). Ведущим типом деятельности называется такой вид деятельности ребенка, который определяет наибольшие успехи в развитии его познавательных процессов.

Овладение ребенком любой деятельностью возможно только в общении со взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Поэтому общение со взрослыми – необходимое условие психического и личност­ного развития ребенка. Ведущим типом общения называется такой тип общения, в рамках которого лучше всего и быстрее всего формируются и закрепляются основные положительные черты личности. Общение со взрослыми выполняет специфические функ­ции в процессе формирования личности на каждом возраст­ном этапе. На первоначальных стадиях возрастного разви­тия функции, формы и содержание общения со взрослыми непосредственно связаны с овладением ребенком предмет­ным миром. В общении со взрослыми формируются по­требность общения с другими людьми, эмоциональное от­ношение к ним, развиваются психические процессы, предметно-манипулятивная деятельность, и лишь к 6-7 годам у ребенка выделяется собственно коммуникативная дея­тельность.

В дальнейшем все большую роль начинает играть общение со сверстниками, основная функция которого связана с формиро­ванием способности строить отношения с окружающими в зависимости от различных задач и требований, ориентироваться в личных особенностях и качествах людей, сознательно принимать или не принимать нормы, принятые в коллективе.

Общение в школьном возрасте является важным условием развития таких сторон самосознания ребенка, как самопознание, самооценка, саморегуляция. Общение со взрослыми в старшем школьном возрасте приобретает существенное значение в связи с возникаю­щими в ранней юности проблемами перспективного жизненного самоопределения.

Таким образом, потребность в общении – одна из ос­новных социальных потребностей человека, она рано воз­никает и постепенно развивается. С возрастом ведущие виды деятельности и общения ребенка меняются, увеличивается их разнообразие и общее число. Развитие детей происходит во многих видах деятельности и общения. Поэтому правильнее говорить о системе взаимосвязанных ведущих видов деятельности и общения, образующих определенную последовательность в процессе возрастного развития человека (эмоционально-непосредственное общение, предметно-манипулятивная деятельность, сюжетно-ролевая игра, учебно-познавательная деятельность, профессионально-личностное общение, морально-личностное общение).

Для понимания сущности психологического сопровождения учащихся важным является положение о ведущей роли обу­чения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах. «Процес­сы развития, – писал Л.С. Выготский, – не совпадают с процессом обучения... процессы развития идут вслед за про­цессами обучения, создающего зоны ближайшего развития» (Выготский Л.С., 1983, т. 3, с. 451).

Иными словами, обучение должно быть ориентировано не на «зону актуального развития», т.е. не на то, что уже сложилось и составляет, по выражению Л.С. Выготского, «вчерашний день», а на «зону ближайшего развития» – на «завтрашний день».

«Зона ближайшего развития» определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок еще не может справиться само­стоятельно, но решает с помощью взрослого. Это тот сле­дующий шаг в развитии ребенка, к которому он уже готов, и требуется лишь небольшой толчок, чтобы шаг был сделан. Л.С. Выготский подчеркивал, что если ребенок с помощью взрослого не справляется с задачей, значит, она находится за пределами «зоны ближайшего развития» и никакого разви­вающего эффекта иметь не будет; в лучшем случае удастся лишь «натаскать» ребенка на выполнение подобных зада­ний или действий. «Зона ближайшего развития», демонстри­руя еще скрытую от внешнего наблюдения меру зрелости психических процессов, имеет гораздо большее значение в плане прогноза и обучения, чем «зона актуального разви­тия», показывающая лишь то, что ребенок уже может [1, С. 25-26].

Решение вопроса о соотношении обучения и развития имеет существенное значение не только для психологичес­кой теории, но и для педагогической практики. С.Л. Ру­бинштейн справедливо отмечает, что каждая концепция обучения включает в себя определенную концепцию раз­вития, точно так же каждая концепция психического раз­вития заключает в себе и определенную теорию обучения.

Очевидно, что процесс индивидуального развития оп­ределяется как созреванием структур высшей нервной дея­тельности, так и обучением. С точки зрения отечественной психологии развития учение представляет собой субъектив­ную деятельность, в результате которой общественно зна­чимое содержание знаний, единое для детей определенно­го возраста, превращается в личностное достояние каждо­го. Таким образом, психические свойства ребенка следует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, является важным фактором полноценного личностного и психического развития. И эффективность образования, а следовательно, и психи­ческого развития зависит от того, насколько средства, содер­жание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития.

С представлением о психическом развитии детей связано понятие возраста – качественно своеобразного периода физического, психологического или поведенческого развития, характеризующегося присущими только ему особенностями. Л.С. Выготский рассматривал возраст как относитель­но замкнутый период развития, значение которого опреде­ляется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности сущест­вуют как наиболее типичные, наиболее характерные об­щие особенности возраста, указывающие на общее направ­ление развития.

К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста един­ственное и неповторимое отношение между ребенком и средой, которое Л.С. Выготский назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития обусловливает и динамику психического разви­тия на протяжении соответствующего возрастного перио­да, и новые, качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу. При этом каждому возрастному этапу соответствует не просто совокупность отдельных особенностей, новообразований, а своеобразие некоторой целостной структуры личности и наличие спе­цифических для данного этапа тенденций развития. Ины­ми словами, возрастная психологическая характеристика ребенка определяется не отдельными присущими ему осо­бенностями, а различным на каждом возрастном этапе стро­ением его личности.

Тот или иной возрастной период сензитивен (то есть наиболее восприимчив) к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а поэтому и к определенному типу воздействий. Возникающие в годы детст­ва повышенные возможности развития в тех или иных на­правлениях временны, преходящи (возрастные предпосыл­ки могут в той или иной мере вытеснять друг друга, осла­бевать, сходить на нет). Поэтому при быстром темпе развития очень важно, чтобы возрастные достоинства каждого этапа детства проявились достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в становление личности.

Динамика психического развития предполагает смену периодов относительно стабильного, равномерного развития (литические периоды) периодами критическими. Согласно теории критических периодов детского развития (Л.С. Выготский) каждый переходный или критичес­кий период – результат перестройки социальной ситуации развития, в основе которой лежит, с одной стороны, изменение объективного положения ребенка в системе доступных ему общественных отношений, а с другой – измене­ние его «внутренней позиции». Все переходные периоды (другие названия – критический, переломный) имеют сходные симптоматику и содержание, протекают по общим закономерностям. В переходах от одного периода к другому выделяются своеобразные «кризисы» развития, со­держание которых существенно отличается от особеннос­тей развития в стабильные периоды. Переходные периоды – очень ответственные этапы воз­растного развития. К этому времени у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразо­вания предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень.

Наиболее ярко и содержательно своеобразные особен­ности этих периодов описаны П.П. Блонским и Л.С. Выготским. Причем П.П. Блонский акцентировал внимание именно на резкости происходящих пере­мен. Л.С. Выготский прежде всего подчеркивал, что пере­ходный период – это возраст, характеризующийся отмира­нием старого и появлением психологических новообразований. Негативное содержание развития в рассматриваемые периоды – обратная сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого переходного возраста.

Практическая значимость изучения переходных периодов определяется широко известным в педагогической практике фактом особой трудности работы с детьми на этих этапах. «В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспе­вает за быстрыми изменениями его личности» (Выготский Л.С.). Понимание сущности и знания содержательной характеристики переходных периодов помо­гает создавать предпосылки для правильного учета психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса на разных его этапах.

Обратим внимание на еще один важный момент воз­растного развития. Особенности и сложности психическо­го и личностного развития в подростковом и раннем юно­шеском возрасте во многом обусловлены половым созреванием, когда у мальчиков и девочек в этот период формируется не просто чувство взрослости, а достаточно дифференци­рован­ная взрослость определенного пола – «внутренняя пози­ция мужчины» или «внутренняя позиция женщины». Поэтому задача развития лич­ности ребенка в соответствии с его полом включает форми­рование, с одной стороны, психического пола, с другой – системы отношений с лицами противоположного пола.

Однако сам по себе возраст не определяет какого-то стандартного психического развития личности, так как возрастные особенности существуют лишь в единстве с особенностями индивидуальными. Под индивидуальными особенностями личности в психологии понимают такие особенности, которые отличают данную личность от всех других. На их формирование оказывают существенное влияние природные свойства человека, социальная сре­да, общий уровень развития, направленность личности, характер взаимоотношения различных свойств и качеств.

Психологи (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, Д.Б. Эльконин и др.) отмечают, что в годы дошкольного и школьного детства с их неуклонным подъемом по «возраст­ной лестнице» первостепенное значение имеет проблема вза­имосвязи возрастных и индивидуальных особенностей, что возрастные особенности личности существуют обязательно в форме индивидуальных вариантов развития.

Технология психологического сопровождения учащихся в образовательном учреждении

Понятие психологического сопровождения акцентирует внимание в понимании смысла психологической работы в учебном заведении на интересах личности учащегося. Такой «центризм» усилий субъектов психологической работы на личности учащегося помогает более четко определить как предметную сферу данной работы, так и ее логику, в том числе логику взаимодействия психолога с другими лицами.

Понятие психологического сопровождения ориентирует нас на понимание деятельности психологической службы (психолога) учебного заведения как особой практики, цели и ценности которой определяются, прежде всего, исходя из понимания внутренних источников и механизмов психического развития личности учащегося. Именно с этой точки зрения психолог оценивает элементы образовательной среды, являющейся ведущим транслятором социальных норм и правил, учитывает их и по мере возможности влияет на их изменение в целях развития личности учащегося.

Это означает также и то, что в любой конкретной ситуации каждый вид профессиональной деятельности психолога мо­жет быть основным в зависимости от той проблемы, кото­рую решает психолог, и от специфики того учреждения, где он работает, но он не может быть единственным исходя из задачи обеспечения комплексного воздействия на личность учащихся. Психологическое сопровождение характеризуется интегративным характером применения психодиагностических и коррекционно-развивающих процедур.

Под технологией психологической работы (от греч. techne – искусство, мастерство, умение) понимается научно-обоснованная процеду­ра расчленения единого процесса психологической работы на отдельные этапы, действия и операции, направленные на достижение ее целей.

Технология позволяет управлять психологической работой поэтапно, расчленяя ее на отдельные, взаимосвязанные элементы в соответствии с внутренней логикой их развития и функционирования. Она обеспечивает строгую согласованность всех составляющих системы психологической работы, придает им организованный ритм, позво­ляет планировать работу ее субъектов.

Технологию психологической работы можно рассматривать на двух уровнях:

         – на уровне конкретной ситуации взаимодействия психолога с клиентом (учащимся, педагогом, родителями ученика, учебной группой и т.д.);

         – на уровне, характеризующем решение задач психологического сопровождения учащегося или параллели.

Каждому уровню присущи определенные особенности, отличитель­ные черты. Рассмотрим особенности технологии осуществления психологической работы на уровне взаимодействия с клиентом.

Известно, что основным классом ситуаций профессионального взаимодействия психолога с клиентом являются ситуации и задачи на общение (даже если общение и опосредовано применением каких-либо приборов, методик, вычислительной техники и т.п.). Именно общение психолога с клиентом, выступая, пожалуй, главным средством решения профессиональных задач, создает одновременно и ту особую среду взаимодействия, которая является мощным фактором (например, плацебо-эффект) позитивного психологического воздействия на человека. Предметом познания и воздействия при этом является психическая реальность человека (группы), характеризующаяся чрезвычайной сложностью, уникальностью своего проявления. Тем самым в принципе исключается возможность какого бы то ни было жесткого нормативного закрепления определенного способа деятельности, тщательно регламентирующего каждый ее «шаг» или элемент. Деятельность психолога ввиду чрезмерной интеллектуальной сложности решаемых задач в этом плане есть максимально индивидуализированный вид профессиональной деятельности.

В то же время необходимо учитывать, что основанием для профессиональных действий психолога являются психологическая проблема человека, обратившегося за помощью, и те практико-методические задачи, которые являются логичным следствием перевода психологической проблемы клиента в профессиональную задачу психолога. Перевод проблемы в профессиональную задачу в технологическом плане как раз и заключается в выделении обязательных структурных элементов и этапов, которые характеризуют закономерный, научно обоснованный характер профессиональной деятельности психолога.

При этом к основным структурным элементам того или иного вида профессиональной деятельности психолога относятся: объект и предмет деятельности, цели и задачи взаимодействия, методы, приемы и средства деятельности, критерии и показатели, результат. Данные элементы позволяют соотносить деятельность различных психологов на предмет:

         – соответствия их действий нормативно закрепленным или имеющим распространение среди профессионалов правилам, традициям решения подобных проблем;

         – выявления степени полноты учета психологом всех системообразующих факторов, детерминирующих возникновение проблемы и процесс ее преодоления;

         – выявления адекватности избранных способов и средств работы поставленным целям и задачам;

         – оценки позитивных сдвигов и конечного результата по выделенным критериям, характеризующим объект, находящийся в состоя­нии «нормы».

Основными этапами, характеризующими наиболее типичный технологический цикл профессионального взаимодействия с клиентом, являются:

1. Уяснение и оценка ситуации (уяснение проблемы; перевод проблемы на язык психологической науки; анализ научного опыта и собственного опыта решения подобных проблем).

2. Принятие решения (выбор теоретической модели личности; построение теоретической репрезентации проблемы; выдвижение гипотез о причинных связях наблюдаемых явлений; выбор метода (техники) сбора данных, их обработки; выбор модели интерпретации полученных данных).

3. Исполнение принятого решения (психодиагностика состояния объекта; интерпретация и построение предварительного заключения (составление психологического портрета явления); прогноз причинно-следственных отношений в модели реальной ситуации; выбор действую­щих факторов или управляемых воздействий и оценка вероятных последствий их применения; осуществление коррекционно-развивающего воздействия; рефлексия динамики состояния объекта, внесение коррективов).

4. Оценка результатов, их обсуждение, разработка и выдача конечных рекомендаций для обследуемого, должностных лиц и других специалистов.

На уровне, характеризующем решение задач психологического сопровождения учащихся разнообразные виды деятельности психолога, как правило, применяются в комплексе. Началом такой деятельности являются либо данные психодиагностического минимума, либо внешний запрос со стороны педагогов, администрации, родителей, учащихся.

Основными блоками данных диагностического минимума обучаемых могут выступать:

1) социальные особенности среды обучения, воспитания и развития – материальная обеспеченность, социально-бытовые условия, тип семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные характеристики членов семьи, характер их деятельности и т.п.; положение в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких друзей;

2) особенности познавательной деятельности учащегося (соотношение уровня умственного развития и возрастной нормы; соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов и педагогических требований; индивидуальные особенности познавательной деятельности; умственная работоспособность и темп умственной деятельности);

3) особенности мотивационно-личностной сферы (наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание; ведущий тип мотивационной регуляции учебной деятельности; наличие выраженных личностных акцентуаций);

4) особенности системы отношений школьника к миру и себе (отношения со сверстниками, отношения в семье, отношения со значимыми взрослыми, отношение к важнейшим видам деятельности, отношение к себе);

5) Особенности поведения учащегося в ситуациях внутришкольного взаимодействия (характерологические особенности поведения и общения, обусловленные психодинамическими свойствами нервной системы; поведенческие особенности, свидетельствующие о социально-психологической дезадаптации).

В целом система диагностических минимумов, через которые проходит каждый учащийся средней общеобразовательной школы (лицея, гимназии) может быть представлена в следующем виде:

         – обследование дошкольников на этапе приема в школу;

         – обследование первоклассников на этапе адаптации в школьной среде;

         – обследование третьеклассников на этапе окончания начальной школы;

         – обследование пятиклассников на этапе адаптации в среднем звене;

         – обследование подростков в период острого возрастного кризиса;

         – обследование старшеклассников [2, С. 115].

Время проведения диагностических минимумов должно вноситься в планы работы школы. Диагностический минимум с учениками одной параллели (например, пятые классы) проводится примерно в течение одной недели в дневное время. Ориентировочно два урока в каждом классе требуется для выполнения тестовых заданий, два-три часа – для групповой работы с педагогами и несколько часов – для опроса родителей.

Рассмотрим основные этапы психологического сопровождения, составляющие технологический цикл психологической работы. Причем каждый этап данного цикла разворачивается как цепь взаимосвязанных конкретных действий и шагов.

1. Организационный этап предполагает осуществление следующих действий:

а) изучение, оценка и прогнозирование психологических факторов, условий обучения и воспитания в учебном заведении; уяснение и определение целей и задач психологической работы по конкретному направлению;

б) планирование мероприятий психологической работы, подготовка необходимых методических материалов;

г) подбор, расстановка, инструктирование и обучение исполнителей.

2. Этап непосредственного осуществления мероприятий психологического обеспечения в соответствии с требованиями нормативных документов и научными рекомендациями. Данный этап включает:

а) проведение психодиагностического обследования школьников;

б) обработку и интерпретацию данных обследования, заполнение заключений по обследованию;

в) подготовку и проведение психолого-педагогического консилиума;

г) реализацию решений консилиума (применение всей совокупнос­ти методов психологической работы).

3. Этап контроля, оценки результатов и подведения итогов проведенной работы включает:

а) контроль и проверку реализации решений консилиума ответственными исполнителями;

б) анализ полученных результатов, оценку деятельности должностных лиц и других субъектов психологической работы;

в) подведение итогов и формулирование предложений и рекомендаций учащимся и должностным лицам по итогам работы;

г) перспективное планирование сопровождающей деятельности по завершению цикла.

С учетом необходимости иметь в наличии данные социально-психологического минимума на учащегося в наиболее значимые периоды его школьной жизни, данный цикл (или алгоритм) должен быть реализован в течение года не менее шести раз.

Исходным, направляющим элементом технологического цикла психологической работы является определе­ние ее целей и задач, т.е. формулирование конечного итога, результата, к достижению которого стремятся субъекты психологической работы. Цель направляет деятельность, заставляет в процессе работы соизмерять полученные результаты с поставленными за­дачами и вносить необходимые коррективы. Целеполагание зависит от многих факторов: от профессиональной компетентности и согласованности действий субъектов психологической работы, ее материально-технического обеспечения, специфики учебного заведения и т.п.

Цели и задачи психологической работы могут быть: конечными и промежуточными; ближайшими и перспективными; краткосрочными и долгосрочными; временными и постоянными; частными и общими и др.

Цели и задачи могут определяться на различный период: на учебный год, месяц, неделю, день.

Формулируются цели и задачи психологической работы применительно к различным катего­риям субъектов образовательного процесса. Важно определять цели и задачи таким образом, чтобы они были реально достижимыми, учитывали уровень и результаты психологической работы предыдущего этапа.

Неотъемлемой составной частью технологии психологической работы является планирование. Конкретное, целеустремленное планирование позволяет определить главные направления в работе, обеспечить последовательность и преемственность действий всех субъектов психологической работы. Мероприятия психологической работы разрабатываются психологом и являются составной частью (разделом) общего пла­на работы школы. В планах должны отражаться цели и задачи психологической работы, содержание работы ответственных исполнителей, сроки выполнения мероприятий и отметка об их выполнении.

Планирование работы психолога состоит из перспективного плана на учебный год, месячного календарного, еженедельных текущих планов и ежедневного рабочего плана.

Перспективный план на учебный год отражает стратегию психологической службы учреждения образования: цели и задачи психологического сопровождения, выявление психологических причин трудностей развития, связанных с неэффективностью педагогического процесса; определение направлений педагогических экспериментов. Этот план обязательно соотносится с перспективными планами учреждения.

Календарные планы на месяц составляются на основе перспективного плана, заявок педколлектива, администрации, индивидуальных запросов клиентов.

План на неделю учитывает мероприятия текущих циклов, приходящихся на данную неделю. Оставшиеся рабочие часы планируются психологом исходя из текущих запросов. При этом достаточно продуктивным является способ планирования, учитывающий «специализацию» рабочих дней недели. Например:

понедельник – диагностическая деятельность и ведение документации;

вторник – консультирование педагогов и администрации;

среда – развивающая и консультативная работа со школьниками;

четверг – консультирование родителей;

пятница – аналитическая работа (методический день).

На каждый из этих дней определяется конкретный объем работы.

Профессиональная деятельность психолога учебного заведения отражается в его документации:

1. Программа психологического обеспечения опытно-экспериментальной работы учреждения по конкретной актуальной теме (на 2-3 года).

2. План работы психолога на год.

3. Циклограмма работы кабинета психолога.

4. План-сетка работы психолога на неделю (месяц).

5. Документация, отражающая итоги психодиагностических обследований.

6. Планы и программы проводимых мероприятий психологической работы.

Таким образом, рабочий кабинет психолога содержит следующие блоки:

         – документация планирования (в том числе планы проведения конкретных мероприятий);

         – программное, аппаратурное и инструментальное обеспечение психодиагностической и коррекционно-развивающей работы (в том числе инструментальное обеспечение релаксационных, тонизирующих и других тренингов);

         – компьютерные базы данных психодиагностических обследований;

         – компьютерные базы данных о клиентах, характере и результатах оказываемой им психологической помощи;

         – информация о психологических центрах, научных учреждениях, изданиях психологических журналов и бюллетеней и т.п.;

         – библиотека, картотека, видеотека и пр.

Психолого-педагогический консилиум как одна из основных форм взаимодействия психолога с субъектами образовательного процесса

Важным условием эффективности психологической работы является взаимодействие ее субъектов. В иерархии взаимоотношений, характеризующих профессиональное взаимодействие психолога с другими лицами, можно выделить как минимум четыре основных типа связей:

         – отношения с учащимися;

         – отношения с педагогами;

         – отношения с администрацией учебного заведения;

         – отношения с другими специалистами (врач, социальный педагог, психиатр, другие психологи и т.д.).

Одной из важных форм такого взаимодействия является психолого-педагогический консилиум. Консилиум представляет собой коллективное обсуждение (психологом, педагогами, представителями администрации учебного заведения) и разработку мер по реализации индивидуального подхода к психологическому сопровождению школьников, решению возникающих у них психологических проблем.

Основными задачами консилиума являются:

         – выявление характера и причин отклонений в поведении и учении учащихся;

         – разработка программы воспитательных мер в целях коррекции отклоняющегося поведения;

         – консультация в решении сложных или конфликтных ситуаций.

Диагностическая функция консилиума заключается в изучении социальной ситуации развития, определении доминанты развития, потенциальных возможностей и способностей учащихся, распознавании характера отклонений в их поведении, деятельности и общении.

Воспитательная функция включает разработку проекта педагогической коррекции в виде ряда учебно-воспитательных мер, рекомендуемых классному руководителю, учителю-предметнику, родителям, ученическому активу и т.д. По характеру эти меры могут носить лечебный, контролирующий, дисциплинирующий, коррекционный характер.

Психотерапевтическая функция предлагает защиту интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные семейные или учебно-воспитательные условия.

Отправными точками для проведения консилиума являются: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проб­лем обучения или поведения, иногда – психического состояния ученика; данные диагностического минимума.

Проходят заседания консилиума 1-2 раза в неделю в определенный фиксированный день. Состав консилиума определяется с учетом его цели (руководитель консилиума, психолог, школьный врач, инспектор ИНД, специалист-консультант, классный руководитель учащегося, педагоги-предметники, работающие в данном классе (с данным учеником), члены родительского комитета, желательные для ребенка референтные лица, представители классного актива).

Процедурная схема заседания членов консилиума включает следующие элементы: оргкомитет, заслушивание характеристики, ее дополнение членами консилиума, собеседование с родителями и учащимися, подготовка педагогического диагноза, обмен мнениями и предложениями по коррекции учащихся, выработка рекомендаций.

Документация консилиума включает в себя три наименования: приказ по организации консилиума и его составу на учебный год, журнал консилиума и диагностические карты учащихся. Журнал консилиума заполняется психологом и содержит примерно следующие графы:

В содержание информации, предоставляемой на консилиум относительно конкретного учащегося (диагностическая карта), могут входить следующие блоки информации:

         – качественные характеристики учебной деятельности (трудности при подготовке домашних заданий, при ответах на уроке, в процессе усвоения нового материала, виды заданий, вызывающих наибольшие трудности);

         – количественные показатели учебной деятельности (успеваемость, предполагаемые причины низкой или неровной успеваемости);

         – показатели поведения и общения в учебных ситуациях (активность, заинтересованность, соблюдение общепринятых правил, индивидуальные особенности и трудности общения с педагогами и сверстниками);

         – показатели эмоционального состояния в учебных ситуациях (типичное эмоциональное состояние на уроках, описание ситуаций, вызывающих негативные эмоции);

         – физическое состояние учащегося на момент проведения консилиума (соответствие возрастным нормам, состояние органов зрения, слуха, костно-мышечной системы, переносимость физических нагрузок);

         – характеристика заболеваемости за последний год.

Психолого-педагогический консилиум может рассматривать и более широкий круг проблем, связанных с дифференциацией обучения, созданием классов с углубленным преподаванием и классов адаптации, щадящей нагрузки, вопросами профотбора и профконсультации и пр.

Права и обязанности практического психолога образования

Правовой основой взаимодействия психолога с другими субъектами образовательного процесса является профессиональный контракт и обязанности, определяемые нормативными документами РФ.

I. В своей профессиональной деятельности психолог обязан:

1. Руководствоваться Законом Российской Федерации «Об образовании», законодательством Российской Федерации, меж­дународ­ными и российскими актами об обеспечении защиты прав и развития детей, нормативными документами Минис­терства образования РФ и региональных департаментов обра­зования, Положением о психологической службе образования.

2. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение невыполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и практи­ки вопросов, а также находящихся в компетенции представителей дру­гих специальностей.

3. Знать новейшие достижения психологической науки в целом, детской и педагогической психологии, практи­ческой психологии. Применять современные обоснованные методы диагностической, развивающей, психокоррекционной, психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию.

4. Препятствовать проведению психопрофилактической, психокоррекционной и других видов работ некомпетент­ными лицами, не обладающими соответствующей профес­сиональной подготовкой.

5. В решении всех вопросов исходить из интересов ре­бенка, задач его полноценного психического развития.

6. Оказывать необходимую и возможную помощь работ­никам образования региона, администрации и педагогичес­ким коллективам учебно-воспитательных учреждений в ре­шении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, обеспечением индивидуализированного подхода к детям. Оказывать необхо­димую и возможную помощь детям и их родителям (замещающим их лицам) в решении их проблем.

7. Информировать работников отделов образования, администрацию и педагогические коллективы учебно-воспитательных учреждений о задачах, содержании и резуль­татах проводимой им работы в рамках, гарантирующих соблюдение п.7 настоящего документа.

8. Вести запись и регистрацию всех видов работ по уста­новленной форме.

II. Ответственность работника службы социально-психологической помощи:

1. Психолог несет персональную профессиональную ответственность за правильность психологического диагно­за, адекватность используемых диагностических, развива­ющих, коррекционных и психопрофилактических методов и средств, обоснованность даваемых рекомендаций.

2. Психолог несет ответственность за сохранение прото­колов обследований, документации службы, оформление их в установленном порядке.

III. В своей профессиональной деятельности психолог имеет право:

1. Самостоятельно определять приоритетное направле­ние работы с учетом конкретных условий региона, учебно-воспитательного учреждения и т. п.

2. Самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов деятельности.

3. Требовать от вышестоящих инстанций создания усло­вий, необходимых для успешного выполнения профессио­нальных обязанностей.

4. Отказываться от выполнения распоряжений руково­дителей органов образования, администрации региона, ру­ководителей учебно-воспитательных учреждений в тех слу­чаях, когда эти распоряжения противоречат профессиональ­но-этическим принципам или задачам его работы или не могут быть выполнены на основании имеющихся у него профессиональных умений и средств.

5. Знакомиться с необходимой документацией.

6. Обращаться с запросами в медицинские, правовые и другие учреждения.

7. Участвовать с правом совещательного голоса в работе различных медико-психолого-педагогических и других комиссий, решающих дальнейшую судьбу детей. В случае несогласия с решением комиссии (оставление на второй год, перевод в другую школу и т.п.) психолог имеет право донести свое особое мнение до сведения соответствующих инстанций.

8. Участвовать в разработке новых методов психодиаг­ностики, психокоррекции и других видов работ, оценки их эффективности.

9. Проводить групповые и индивидуальные психологи­ческие обследования и эксперименты для исследователь­ских целей.

10. Выступать с обобщением опыта своей работы в на­учных и научно-популярных журналах и других изданиях.

11. Вести работу по пропаганде психолого-педагогических знаний путем лекций, выступлений и пр.

12. Иметь учебную и факультативную нагрузку в соот­ветствии с базовым образованием и психологической ква­лификацией.

13. Обращаться в случае необходимости через руководст­во службы с ходатайствами в соответствующие организации по вопросам, связанным с помощью детям (изменение режима работы родителей, санаторное обеспечение и т. п.).

14. Обращаться в соответствующие учреждения и ведом­ства по вопросам защиты прав и интересов детей.

Права и обязанности психолога учебного заведения являются важной частью содержания профессионального контракта, заключаемого учебным учреждением в лице ее директора с психологом. Назначение контракта состоит в том, чтобы:

         – прояснить ожидания каждой стороны в отношении предполагаемой психологической работы в школе;

         – выяснить возможности и ресурсы каждой стороны, которые могут быть задействованы при организации школьной психологической работы;

         – сформировать общие представления о функциональных обязанностях каждой стороны.

В тексте профессионального контракта могут найти свое отражение следующие вопросы [2, С. 268-269]:

         – функциональные обязанности психолога (в том числе приоритетные направления деятельности, формы представления результатов, формы и сроки отчетности и т.п.);

         – формы и необходимость участия психолога в различных видах педагогической деятельности, непосредственно не связанных с его функциональными обязанностями;

         – возможности осуществления различных видов деятельности в дополнительные часы или в частном порядке (в том числе форма оплаты);

         – участие психолога в методологической и методической педагогической деятельности: разработке педагогической концепции школы, текущих и перспективных планов экспериментальной тематической работы и пр.;

         – формы организационной и материально-технической поддержки психологической деятельности со стороны администрации;

         – принципы организации рабочей недели психолога: наличие и регулярность методических дней, распорядок рабочего дня, возможность обработки данных вне школы и т.п.

Работая в учебном заведении психолог имеет двойное подчинение. По административной линии он подчиняется директору учебного заведения, по профессиональной – Психологическому центру, который не только контролирует и оценивает деятельность психолога как специалиста, но и оказывает ему методическую, организационную и иную помощь, обеспечивает сотрудничество и профессиональное общение с другими практическими психологами района, округа, города.

Таким образом, психологическая служба образования, первоначально предназначенная для тестирования детей, представляет сегодня достаточно организованную систему, основной целью которой является психологическое сопровождение психического и личностного развития учащихся, психологическая экспертиза и совершенствование образовательного процесса в учебных заведениях.

Оглавление
Организация психологической службы в учебном заведении
Становление психологической службы образования за рубежом
Развитие психологической службы образования в России
Определение психологической работы и психологической службы
Структура психологической службы образования
Психологическая работа в системе других видов профессиональной деятельности субъектов образовательного процесса
Психологические проблемы, на разрешение которых направлена психологическая работа в системе образования
Основные цели и задачи психологической работы в учебном заведении
Основные принципы проведения психологической работы в образовательных учреждениях
Определение и особенности профессиональной деятельности психолога учебного заведения
Психологическое изучение и психологическое управление как основное содержание деятельности психолога
Основные виды профессиональной деятельности психолога учебного заведения и их содержание
Теоретическое обоснование содержания и методов психологического сопровождения обучаемых
Технология психологического сопровождения учащихся в образовательном учреждении
Психолого-педагогический консилиум как одна из основных форм взаимодействия психолога с субъектами образовательного процесса
Права и обязанности практического психолога образования
Все страницы