Память. - Методика двойной стимуляции.

Методика двойной стимуляции.

Для экспериментального исследования развития памяти использовалась методика двойной стимуляции, которая представляет собой эксперимен­тальное моделирование процесса знакового опосредствования и позволяет продемонстрировать переход от низшей формы памяти к высшей. Испытуемому предлагалось два ряда стимулов: 1) ряд слов или бессмысленных слогов, которые надо было запомнить, 2) ряд стимулов-средств (карточки с изображением различных предметов), которые можно было использовать в качестве вспомогательных, облегчающих запоминание основного ряда. Испытуемый выбирал для каждого слова карточку, чтобы затем, глядя на карточки, вспомнитьнужное слово; содержание карточек не совпадало со содержанием слов. Были получены следующие результаты:

1. Дети - дошкольники практически не использовали карточки-картинки, количество воспроизведенных слов невелико и практически не увеличивается при использовании карточек.

2. У детей школьного возраста введение вспомогательных средств значительно увеличивает количество воспроизведенных слов.

3. Взрослые испытуемые практически не используют вспомогательные средства, и количество правильно воспроизведенных слов примерно одинаково в обоих случаях.

Результаты эксперимента представлены на схеме, которая получила название “параллелограмм развития” (рис.17). По оси абсцисс откладывается возраст испытуемых, по оси ординат – количество правильно запомненных слов. Правило параллелограмма развития память, как любая другая ВПФ, существует сначала как интерпсихологический процесс, а затем благодаря процессу интериоризации становится интрапсихологическим процессом, а внешние средства запоминания – внутренними средствами. можно сформулировать следующим образом:


И у дошкольников и у взрослых введение вспомогательных средств в эксперимент не увеличивает число запоминаемых слов, но у школьников средства играют решающую роль в запоминании. Если посмотреть на схему, то можно заметить, что разрыв между опосредствованным запоминанием (линия 1) и непосредственным (линия 2) особенно велик именно у данной возрастной группы. Как объяснить подобный факт? На первых ступенях развития способность к опосредствованному запоминанию у детей довольно низкая, они запоминают непосредственно. Дети - дошкольники могут устанавливать ассоциативные связи между словами и картинками, но еще не способны использовать картинки как средство запоминания. На более высокой ступени развития, у школьников, преобладает опосредствованное запоминание с использованием внешних средств, поэтому карточки как такие внешние средства увеличивают эффективность запоминания. Казалось бы, у студентов использование карточекдолжно дать еще больший эффект. Однако этого не происходит, потому что “у взрослых мы встречаемся с опосредствованным запоминанием уже во всех сериях опытов” ([11], с. 461). Линия непосредственного запоминания (линия 2) на схеме на самом деле является таковой только в первой части (часть ), а во второй части (часть ) она отражает процесс внутренне опосредствованного запоминания у взрослых, которые не пользуются внешними средствами (карточками) потому, что опираются на внутренние приемы и элементы опыта.

Итак, “перед нами возникает сложная картина развития памяти в онтогенезе. На первом этапе развитие памяти происходит как развитие естественной способности к запечатлению и воспроизведению. В течение этого этапа человек пользуется памятью, а не господствует над ней. На смену первому этапу – непосредственной памяти приходит этап опосредствованной памяти” ([7], с. 85).



Оглавление
Память.
Память: общее определение и круг явлений.
Патологии памяти. Закон регрессии.
КЛАССИФИКАЦИЯ ВИДОВ ПАМЯТИ. НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ И ПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ.
Классификация видов памяти по характеру психической активности.
Классификация видов памяти по продолжительности удержания материала.
Классификация видов памяти по характеру целей деятельности.
Понятие и виды ассоциаций.
Экспериментальные методы исследования памяти в ассоцианизме.
Образование, сохранение и исчезновение ассоциаций.
Критика ассоциативной теории.
Влияние расположения элементов в ряду.
Влияние степени однородности материала.
Влияние осмысленности материала.
Роль упражнений, их оптимальное распределение.
Забывание и реминисценция.
ПАМЯТЬ И НАУЧЕНИЕ. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ.
Память и научение в психологии поведения.
Критика бихевиоризма Н.А. Бернштейном.
Основные положения теории построения движений Н.А.Бернштейна.
Процесс построения двигательного навыка по Н.А. Бернштейну.
Способы научения и характеристики навыков.
ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ В КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ. ПАМЯТЬ КАК СОВОКУПНОСТЬ ПРОЦЕССОВ ПРИЕМА, ТРАНСФОРМАЦИИ И ХРАНЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ. СТРУКТУРЫ И УРОВНИ ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ.
Основные постулаты когнитивной психологии.
Структурные теории памяти.
Сенсорный регистр или ультракратковременная память.
Кратковременная память.
Долговременная память.
Теории уровней переработки информации.
Критика когнитивного подхода к изучению памяти.
Французская социологическая школа о социальной природе памяти.
Принцип использования средств в работах Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева.
Методика двойной стимуляции.
Мнемотехники.
ПАМЯТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ЗАВИСИМОСТЬ ЗАПОМИНАНИЯ ОТ МЕСТА ЗАПОМИНАЕМОГО ОБЪЕКТА В СТРУКТУРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. МОТИВАЦИЯ И ЗАПОМИНАНИИ.
Зависимость непроизвольного запоминания от структуры деятельности в работах П.И. Зинченко и А.А. Смирнова.
Эксперимент П.И. Зинченко.
Эксперимент А.А. Смирнова.
Взаимосвязь запоминания и мотивации с точки зрения психоанализа (З. Фрейд).
Мотивация и запоминание с точки зрения бихевиоризма.
Исследования взаимосвязи мотивации и запоминания в гештальпсихологии.
Зависимость произвольного запоминания от мотивов деятельности в исследовании З.М. Истоминой.
Все страницы