Формирование готовности к мышлению

В психологии общепринятым является положение, согласно которому мыслит не мышление, а человек, личность. Поэтому мышление необходимо рассматривать не только как процесс интеллектуальный, но и как процесс личностный.

Английский психолог М.Дональдсон пишет, что еще до поступления в школу у ребенка уже складывается представ­ление о собственной познавательной способности. Дети из дет­ского сада, которые были поставлены перед необходимостью ре­шения познавательной задачи, часто реагируют на это репликами типа: “Я глупый”, “Я не могу”, “Я тупой”, “Я не знаю, как это делается” и т.п.

Если человек предполагает, что ему не справиться с задачей, то он стремится эту задачу обойти и у него формируется тенден­ция избегать мышления. Нередко дети проявляют немалую изоб­ретательность, заставляя мыслить вместо себя взрослого или других детей. Для того чтобы процесс мышления был эффективным, необ­ходимо, чтобы у человека была сформирована готовность к мыш­лению.

Известно, что представление о собственном психическом про­цессе существенно влияет на реальные достижения человека. Так, если человек считает, что у него хорошая память, то он запоми­нает материал лучше уже только в силу этого обстоятельства. Укрепление веры в свои силы в полной мере относится и к мыш­лению. Если школьник приступает к решению без уверенности (“Задача сложная, я такие решать не умею”), то, вряд ли стоит ожидать от него успеха.

В школе мы чаще всего сталкиваемся с отрицательной готов­ностью к мышлению: “Задачи по геометрии я решать не умею”, “Не умею решать уравнения”, “Физика мне плохо дается”, “У меня плохо получается пересказывать” и т.п. Поэтому педа­гог должен замечать успех ребенка, одобрить, поддержать его самооценку.

И, наконец, надо остановиться еще на одном вопросе. Раз­вивающим является такое обучение, которое ориентировано на “зону ближайшего развития” учащегося (Л.С.Выготский). По­этому обучение должно вестись на максимальном уровне трудности, соответствующем реальным возможностям ученика (“труд­но, но посильно”), а, следовательно, задания, предъявляемые уча­щимся, по возможности должны быть индивидуализированы, чтобы обучение имело максимальный развивающий эффект.


Оглавление
Психологические методы обеспечения эффективности обучения
Модель деятельности школьного психолога
Школьная прикладная психодиагностика
Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе
Консультирование и просвещение школьников
Психологическое консультирование и просвещение педагогов
Консультирование и просвещение родителей
Социально диспетчерская работа
Взаимодействие ребенка и школы
Понятие статуса школьника и его психологическое содержание
Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога
Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании
Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему
Индивидуальные особенности внимания
Изучение основных свойств внимания (аттенционных способностей)
Организация урока и внимание
Внимание и интерес
Управление вниманием
Формирование мотивации внимания
Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе
Формирование устойчивости внимания и колебания внимания
Внимание и возраст
Формирование произвольного внимания
Воспитание внимательности на уроке
Внимательность как качество личности
Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе
Восприятие школьника в учебном процессе
Общая характеристика восприятия
Характеристика восприятия как познавательной дея­тельности
Учет индивидуальных различий в характере восприятия
Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства
Учет индивидуальных различий восприятия трехмерно­го и двухмерного пространства
Учет различных видов восприятия
Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени
Формирование мотивации восприятия
Использование апперцепции
Особенности формирования предмета и фона восприятия
Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий
Учет возрастных особенностей восприятия
Учет основных закономерностей восприятия пространст­ва
Сущность и виды памяти
Характеристика памяти как процесса
Возможные отклонения в развитии памяти школьников
Учет индивидуальных различий в скорости запомина­ния и прочности сохранения
Учет мнемических данных в процессе преподавания
Организация заучивания материала на уроке
Развитие памяти
Формирование мотивации на запоминание
Установка на запоминание
Привлечение внимания и уровни бодрствования
Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания
Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе
Сущность представлений и воображения и их классификация
Характеристика процесса представления
Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников
Диагностика способностей представления и воображения
Процедуры диагностики способностей представления и воображения
Учет индивидуальных различий в процессах представлений
Учет индивидуальных различий устойчивости представ­лений
Устойчивость индивидуальных различий в скорости формирования представлений и образов
Индивидуальный подход к проверке правильности представлений
Индивидуализация процесса формирования образов
Учет индивидуальных различий в содержании образов
Организация процессов представления и воображения на уроке
Мотивации и воображение
Влияние восприятия на характер представления и воображения
Субъективность вторичных образов
Средства наглядности и наглядность представлений
Учет индивидуальных и возрастных особенностей видов представлений и форм воображения
Сущность мышления
Роль мышления ученика в процессе современного обуче­ния
Возможные отклонения в развитии мышления школьников
Мотивация мышления
Формирование цели мышления
Формирование готовности к мышлению
Рефлексивная регуляция
Формирование системы знаний и критериев понимания
Контроль и самоконтроль
Активность мышления
Мотивационно-личностная сфера школьника
Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника
Все страницы