Модель деятельности школьного психолога

Понимание школьной психологической деятельности начи­нается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по своей сути является работа школьного психолога? Для ответа на этот вопрос наиболее продуктивной представляется точка зрения, согласно которой школьная психологическая деятельность предстает как “своя” практика психолога. То есть как такая профессиональная дея­тельность, которая направляется собственно психологически­ми целями и задачами, регулируется своими ценностями, сво­ими установками на ребенка, формами и методами работы с ним. Тогда такой подход к пониманию школьной психологической деятельности позволяет создать модель деятельности школьного психолога, определив ее содержа­тельные и организационные основы.

Под моделью деятельности школьного психолога понимается система базовых целей и принципов, закрепленная в структурных формах организации, и участие психолога в образовательном пространстве. Можно говорить о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей школьной психоло­гической деятельности.

Идея первая: суть психологической деятельности – в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Идея не новая, известная отечественной школе еще со времен педоло­гии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педаго­гов. Она и распространена в значительной мере в педагогической среде, в концепциях авторов, ориентированных на ра­боту с учителями и педагогическими методами. Это “чужая” для психолога практика. Ее цель может зада­ваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, од­нако в любом случае это цели “чужой” практики, другого про­фессионального восприятия мира (прежде всего – ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропони­манием.

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога – в оказании помощи детям, испытывающим различные труд­ности психологической или социально-психологической приро­ды, выявлении и профилактике этих трудностей. Это, несомненно, “своя” практика, понятная и близкая сердцу любого профессионального психолога. Идея тоже не нова и тоже очень привлекательна для людей определенной профессиональной ориентации (“чисто психологической”). В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто ока­зывается независимой друг от друга.

Наконец, идея третья: суть школьной психологической деятельности – в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привле­кательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как “свою” практику, со своими внутренними целями и цен­ностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном – на личности ребенка.

Сопровождение рассматривается как процесс, как це­лостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаи­мосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогичес­кого статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения.

2. Создание социально-психологических условий для раз­вития личности учащихся и их успешного обучения.

3. Создание специальных социально-психологических усло­вий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в пси­хологическом развитии, обучении.

В таком понимании сопровождение представля­ет собой деятельность, направленную на со­здание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкрет­ной школьной среде.

Соответственно, деятельность психолога в рамках сопро­вождения предполагает:

• осуществляемый совместно с педагогами анализ школь­ной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьни­ка, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития;

• определение психологических критериев эффективно­го обучения и развития школьников;

• разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников;

• приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.

По этим параметрам и нужно оценивать эффективность деятельности школьного психолога.

Рис.1. Школьная психологическая деятельность (основные направления).

В соответствии с основными компонентами процесса сопровождения модель деятельности школьного психолога наполняется конкретными фор­мами и содержанием работы (см. рис. 1). Прежде всего, выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школь­ная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерс­кая деятельность. Каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопро­вождения.


Оглавление
Психологические методы обеспечения эффективности обучения
Модель деятельности школьного психолога
Школьная прикладная психодиагностика
Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе
Консультирование и просвещение школьников
Психологическое консультирование и просвещение педагогов
Консультирование и просвещение родителей
Социально диспетчерская работа
Взаимодействие ребенка и школы
Понятие статуса школьника и его психологическое содержание
Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога
Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании
Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему
Индивидуальные особенности внимания
Изучение основных свойств внимания (аттенционных способностей)
Организация урока и внимание
Внимание и интерес
Управление вниманием
Формирование мотивации внимания
Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе
Формирование устойчивости внимания и колебания внимания
Внимание и возраст
Формирование произвольного внимания
Воспитание внимательности на уроке
Внимательность как качество личности
Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе
Восприятие школьника в учебном процессе
Общая характеристика восприятия
Характеристика восприятия как познавательной дея­тельности
Учет индивидуальных различий в характере восприятия
Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства
Учет индивидуальных различий восприятия трехмерно­го и двухмерного пространства
Учет различных видов восприятия
Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени
Формирование мотивации восприятия
Использование апперцепции
Особенности формирования предмета и фона восприятия
Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий
Учет возрастных особенностей восприятия
Учет основных закономерностей восприятия пространст­ва
Сущность и виды памяти
Характеристика памяти как процесса
Возможные отклонения в развитии памяти школьников
Учет индивидуальных различий в скорости запомина­ния и прочности сохранения
Учет мнемических данных в процессе преподавания
Организация заучивания материала на уроке
Развитие памяти
Формирование мотивации на запоминание
Установка на запоминание
Привлечение внимания и уровни бодрствования
Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания
Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе
Сущность представлений и воображения и их классификация
Характеристика процесса представления
Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников
Диагностика способностей представления и воображения
Процедуры диагностики способностей представления и воображения
Учет индивидуальных различий в процессах представлений
Учет индивидуальных различий устойчивости представ­лений
Устойчивость индивидуальных различий в скорости формирования представлений и образов
Индивидуальный подход к проверке правильности представлений
Индивидуализация процесса формирования образов
Учет индивидуальных различий в содержании образов
Организация процессов представления и воображения на уроке
Мотивации и воображение
Влияние восприятия на характер представления и воображения
Субъективность вторичных образов
Средства наглядности и наглядность представлений
Учет индивидуальных и возрастных особенностей видов представлений и форм воображения
Сущность мышления
Роль мышления ученика в процессе современного обуче­ния
Возможные отклонения в развитии мышления школьников
Мотивация мышления
Формирование цели мышления
Формирование готовности к мышлению
Рефлексивная регуляция
Формирование системы знаний и критериев понимания
Контроль и самоконтроль
Активность мышления
Мотивационно-личностная сфера школьника
Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника
Все страницы