Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании

Школьная социально-педагогическая среда обладает оп­ределенным потенциалом возможностей обучения и психоло­гического развития. Она определяется:

• учебными программами и их методическим обеспечением;

• уровнем квалификации пе­дагогов и их профессиональными установками;

• особенностями внутригруппового социально-психологического климата;

• нор­мами и ценностями ученических коллективов и др.

Вместе с тем она предъявляет определенные требования практически ко всем проявлениям ребенка, будь то учебная деятельность, общение или поведение. Несомненно, что каждая школа инди­видуально задает систему требований и объем своих образо­вательных и развивающих возможностей. Вместе с тем науч­ная психолого-педагогическая литература позволяет выявить важнейшие основополагающие требования, предъявляемые школьной учебно-воспитательной системой к школьнику – его деятельности, поведению и внутренним психологическим осо­бенностям на различных этапах обучения. Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и психологическому развитию школьника – социально-педагогические условия, задаваемые школьной средой и накладывающие определенные ограничения на процесс достижения ребенком его целей и удовлетворения ведущих потребностей.

В эту систему требований включены те аспекты поведения, обучения и общения, на которых традиционно строилась и продолжает осуществляться вся система предметного обучения и общения в рамках школь­ной среды, которые рассматриваются современной отечес­твенной психологической и педагогической науками как важ­нейшие предпосылки и условия успешного обучения и развития в школьном возрасте. Несоответствие им ребенка мо­жет рассматриваться как проблема.

Выделяются следующие параллели диагностическо­го минимума основных параметров ста­туса школьников, являющиеся ключевыми моментами в проведении всего комплексного психологического исследования школьников на протяжении всего обучения: учащиеся 1-х классов; учащиеся 3-5 классов; учащиеся 8 классов; учащиеся 10-х классов.

Рабочие таблицы для каждого диаг­ностического минимума (каждой параллели), в которых перечисляются важнейшие психолого-педагогические требования к содержанию и уров­ню развития показателей психолого-педагогического статуса школьника можно найти в книге Битянова М.Р. “Организация психологической работы в школе”. М., 1998, С. 92-111.

В основном содержание требований к параллелям диагности­ческого минимума школьников представляет собой следующее:

А) психолого-педагогические требования, предъявляемые учащимся 1-х классов.

Требования к данной категории школьников исходят из существующих в современной литера­туре (прежде всего, отечественной) представлений о психоло­гических предпосылках и условиях эффективного обучения и развития ребенка в школе. Наиболее определенные и жесткие требования предъявляются к особенностям познавательной деятельности детей и уровню сформированности и устойчивос­ти учебной мотивации. В познавательной сфере, в свою оче­редь, как наиболее важные рассматриваются параметры про­извольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления.

Б) психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 3-5 классов.

В системе этих требований познавательная сфера по-прежнему является ведущей. Наиболее серьезные требования предъявляются к уровню развития умственных действий и развитию речи: навыки логических операций с понятиями и изучаемыми явлениями, систематизация и перенос учебных знаний и навыков, понимание смысла изучаемых по­нятий, грамотность и развитая устная речь, использование доказательств при изложении знаний. Качественно изменяют­ся требования к мотивации учебной деятельности. Так, появ­ляется новый вид учебного мотива – мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, в данной системе требований нашел отражение тот факт, что успешное обучение в среднем звене требует значительно более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентации на спосо­бы получения знаний, интерес к закономерностям и принци­пам, понимание смысла учения “для себя”.

В) психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 8 классов.

Система этих требований по сравнению с предыдущими этапом, значительно возрастает и усложняется. Кроме того, появляются критерии, принципиально новые по сравнению с предыдущими этапами обучения. Так, усложняются требования к познавательной де­ятельности, особенно – в плане умственных действий и разви­тия мышления: выделение существенных признаков изучаемых научных понятий, способность к рассмотрению изучаемого пред­мета с различных сторон, способность к смене стратегии, гипотезы в процессе решения учебной проблемы. Значительно рас­ширяется сфера предполагаемых поведенческих реакций: фик­сируется способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям, способность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым. Более развернутыми становятся требования к сознательному регулированию поведе­ния и общения: способность длительно подчинять поведение намеченной цели, умение предавать выражению эмоций пред­намеренный характер.

Качественно новые пункты появляются в мотивационном блоке. Связаны они, прежде всего, с требованиями к процес­сам целеполагания: умение ставить конкретные цели самооб­разования, интерес к самостоятельным формам учебной дея­тельности, интерес к использованию результатов учебной дея­тельности в общественно полезной деятельности.

Эмоциональное состояние школьника начинает определять­ся значительно большим количеством различных факторов, точнее, на него начинают оказывать влияние более широкий класс социальных отношений (например, большое влияние оказывает референтная группа сверстников и соотношение ее норм с нормами семьи, школы и возможностями самого подростка).

Чрезвычайно важную роль начинают играть показатели чет­вертого блока – системы отношений, так как восприятие школь­ником самого себя и окружающего мира и эмоциональная оцен­ка воспринимаемого становятся принципиально важными с точки зрения его эффективного обучения и психологического разви­тия: это и субъективная включенность в отношения со сверстни­ками, и восприятие своих отношений со взрослыми как близких, но автономных, и ощущение субъективной адекватности своего поведения и эмоциональных реакций. Важно также и отноше­ние подростка к учебе, которая теперь выступает для него в качестве смыслообразующего мотива.

Г) психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 10-х классов.

В этой системе требований качественные изменения про­исходят во всех блоках. Значение параметров первого блока (требования к познавательной деятельности) уменьшает­ся. Вместе с тем формулируется ряд принципиально новых форм произвольного регулирования учебной деятельности и особенностей мышления старшеклассников. Новые требования каса­ются прогностических навыков – умений предвидеть, просчи­тать последствия достижения тех или иных учебных целей, а также оценивать имеющиеся для достижения цели ресурсы. В отношении мышления впервые речь идет об освоении методов теоретического, исследовательского анализа.

Качественно иной смысл обретают требования, предъявляемые к общению и межличностному взаимодействию школьников со сверстниками и взрослыми. Так, оценивается способность при­нимать и нести ответственность за решения, касающиеся других людей. Существенно усложняются требования к межличностному общению со сверстниками – это и способность к доверительному общению, и некоторое эмоциональное постоянство в отношениях, и активность в создании поля и новых возможностей общения со сверстниками, социальная смелость. В отношениях со взрослыми вводится такое понятие, как партнерство.

Стремление к профессиональному самоопределению сущес­твенным образом влияет на требования к мотивационным и эмоционально-смысловым аспектам психического мира старшек­лассников. Это и развитый мотив самообразования, и мотивационная избирательность интересов, и стремление к анализу и выработке эффективного стиля познавательной деятельности.

Таким образом, содержание изложенных требований к различным диагностическим параллелям школьников в свою очередь существенным образом задают содержание различных видов работы школьного психолога – прежде всего, диагностической, а также коррекционно-развивающей и консультативной.


Оглавление
Психологические методы обеспечения эффективности обучения
Модель деятельности школьного психолога
Школьная прикладная психодиагностика
Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе
Консультирование и просвещение школьников
Психологическое консультирование и просвещение педагогов
Консультирование и просвещение родителей
Социально диспетчерская работа
Взаимодействие ребенка и школы
Понятие статуса школьника и его психологическое содержание
Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога
Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании
Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему
Индивидуальные особенности внимания
Изучение основных свойств внимания (аттенционных способностей)
Организация урока и внимание
Внимание и интерес
Управление вниманием
Формирование мотивации внимания
Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе
Формирование устойчивости внимания и колебания внимания
Внимание и возраст
Формирование произвольного внимания
Воспитание внимательности на уроке
Внимательность как качество личности
Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе
Восприятие школьника в учебном процессе
Общая характеристика восприятия
Характеристика восприятия как познавательной дея­тельности
Учет индивидуальных различий в характере восприятия
Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства
Учет индивидуальных различий восприятия трехмерно­го и двухмерного пространства
Учет различных видов восприятия
Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени
Формирование мотивации восприятия
Использование апперцепции
Особенности формирования предмета и фона восприятия
Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий
Учет возрастных особенностей восприятия
Учет основных закономерностей восприятия пространст­ва
Сущность и виды памяти
Характеристика памяти как процесса
Возможные отклонения в развитии памяти школьников
Учет индивидуальных различий в скорости запомина­ния и прочности сохранения
Учет мнемических данных в процессе преподавания
Организация заучивания материала на уроке
Развитие памяти
Формирование мотивации на запоминание
Установка на запоминание
Привлечение внимания и уровни бодрствования
Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания
Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе
Сущность представлений и воображения и их классификация
Характеристика процесса представления
Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников
Диагностика способностей представления и воображения
Процедуры диагностики способностей представления и воображения
Учет индивидуальных различий в процессах представлений
Учет индивидуальных различий устойчивости представ­лений
Устойчивость индивидуальных различий в скорости формирования представлений и образов
Индивидуальный подход к проверке правильности представлений
Индивидуализация процесса формирования образов
Учет индивидуальных различий в содержании образов
Организация процессов представления и воображения на уроке
Мотивации и воображение
Влияние восприятия на характер представления и воображения
Субъективность вторичных образов
Средства наглядности и наглядность представлений
Учет индивидуальных и возрастных особенностей видов представлений и форм воображения
Сущность мышления
Роль мышления ученика в процессе современного обуче­ния
Возможные отклонения в развитии мышления школьников
Мотивация мышления
Формирование цели мышления
Формирование готовности к мышлению
Рефлексивная регуляция
Формирование системы знаний и критериев понимания
Контроль и самоконтроль
Активность мышления
Мотивационно-личностная сфера школьника
Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника
Все страницы