Психологические методы обеспечения эффективности обучения - Развитие памяти

Развитие памяти

Развитие памяти представляет собой процесс перехода от за­поминания более простыми и менее эффективными способами к запоминанию более сложному и более эффективному. В процессе обучения личности и созревания мозга память становится более управляемой, произвольной, способной запоминать разнообразный материал. В связи с этим увеличиваются и показатели продуктивности памяти: объем запомненного и воспроизведенного, скорость, точность, вероятность длительного и точного запомина­ния и воспроизведения.

Память развивается в течение всей школьной жизни ребенка. В младшем школьном возрасте появляется только тенденция к опосредствованному и произвольному запоминанию. Для этого периода (7-8 лет) характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал.

В младшем подростковом возрасте память становится бо­лее произвольной и более опосредствованной. Этот процесс особенно заметен у детей 10-12 лет. Причем появляющиеся элементы опосредствованного запоминания и непосредственная память функциони­руют в ряде случаев независимо друг от друга. Так, любой ма­териал, который можно запомнить, механически повторяя, запо­минается именно так, и только в случае невозможности запомнить таким образом ученик начинает искать способы обработки инфор­мации. Это явление А.Н.Леонтьев назвал “дивергентностью непосредственного и опосредствованного запоминания”.

В старшем подростковом возрасте это явление становится все менее заметным, и к концу школьной жизни любой материал может запоминаться опосредствованно. Опосредствованная па­мять становится доминирующей. Это вовсе не означает, что непосредственное запоминание отсутствует и не развивается. Эти процессы имеют место в течение всей жизни человека, но элемен­ты непосредственного запоминания с развитием памяти вычленить труднее, так как развитая память функционирует как единый сложный процесс.

Итак, процесс развития памяти можно представить как пере­ход от непроизвольной к произвольной памяти, от непосредствен­ной к опосредствованной или, другими словами, от механической к логической. Именно этим обусловлен рост показателей продук­тивности памяти. Субъект, обладающий развитой памятью, может запомнить любой материал. Если младший школьник легче запо­минает конкретный материал, то уже для подросткового возраста становится доступен и абстрактный, и конкретный, и образный, и вербальный, и осмысленный, и бессмысленный материал. Напри­мер, школьник 7-8 лет из 15 слов безошибочно запоминает и воспроизводит слова типа дом, стол, гриб, ручка, книга, но иногда забывает или воспроизводит с ошибками слова следующего харак­тера: страдание, удивление, разочарование и т.п.

Чем же обусловлены эти перемены? Прежде всего, тем, что в структуре памяти появляются новые образования – мнемические действия (приемы и операции). Мнемические операции – а) ориентировка в материале, связанная с отношением элементов запоминаемого материала к опыту субъекта; б) группировка материала на основе установленных свойств отдельных элементов; в) установление внутригрупповых отношений между элементами материала, подлежащего запоминанию; установление межгрупповых отношений (связей). Мнемические приемы в процессе запоминания – смысловая группировка, смысловые опорные пункты, соотнесение нового со старым, классификация, планирование запоминания. Человек рождается с памятью, в которой мнемические действия отсутствуют, а появляются благодаря обучению и созреванию. Появление мнемических действий составляет сущность развития памяти. Именно благодаря мнемическим действиям по­является возможность запоминать любой материал, запоминать быстро, прочно и много.

Что же нужно делать педагогу, чтобы в структуре памяти появились мнемические действия? Учитель должен: во-первых, учить школьника различным спо­собам запоминания; во-вторых, создавать в учебном процессе ситуации, когда учащимся необходимо использовать мнемические приемы. Другими словами, учитель должен создавать ситуации, где будет иметь место противоречие между желанием запомнить и невозможностью это сделать с помощью уже имею­щихся мнемических действий. Этого можно добиться благодаря увеличению объема материала, изменению его содержания, ха­рактера преподнесения и т.д. Результатом появляющихся и разрешающихся противоречий и будет проявление в структуре памяти новых мнемических действий.


Оглавление
Психологические методы обеспечения эффективности обучения
Модель деятельности школьного психолога
Школьная прикладная психодиагностика
Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе
Консультирование и просвещение школьников
Психологическое консультирование и просвещение педагогов
Консультирование и просвещение родителей
Социально диспетчерская работа
Взаимодействие ребенка и школы
Понятие статуса школьника и его психологическое содержание
Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога
Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании
Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему
Индивидуальные особенности внимания
Изучение основных свойств внимания (аттенционных способностей)
Организация урока и внимание
Внимание и интерес
Управление вниманием
Формирование мотивации внимания
Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе
Формирование устойчивости внимания и колебания внимания
Внимание и возраст
Формирование произвольного внимания
Воспитание внимательности на уроке
Внимательность как качество личности
Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе
Восприятие школьника в учебном процессе
Общая характеристика восприятия
Характеристика восприятия как познавательной дея­тельности
Учет индивидуальных различий в характере восприятия
Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства
Учет индивидуальных различий восприятия трехмерно­го и двухмерного пространства
Учет различных видов восприятия
Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени
Формирование мотивации восприятия
Использование апперцепции
Особенности формирования предмета и фона восприятия
Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий
Учет возрастных особенностей восприятия
Учет основных закономерностей восприятия пространст­ва
Сущность и виды памяти
Характеристика памяти как процесса
Возможные отклонения в развитии памяти школьников
Учет индивидуальных различий в скорости запомина­ния и прочности сохранения
Учет мнемических данных в процессе преподавания
Организация заучивания материала на уроке
Развитие памяти
Формирование мотивации на запоминание
Установка на запоминание
Привлечение внимания и уровни бодрствования
Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания
Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе
Сущность представлений и воображения и их классификация
Характеристика процесса представления
Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников
Диагностика способностей представления и воображения
Процедуры диагностики способностей представления и воображения
Учет индивидуальных различий в процессах представлений
Учет индивидуальных различий устойчивости представ­лений
Устойчивость индивидуальных различий в скорости формирования представлений и образов
Индивидуальный подход к проверке правильности представлений
Индивидуализация процесса формирования образов
Учет индивидуальных различий в содержании образов
Организация процессов представления и воображения на уроке
Мотивации и воображение
Влияние восприятия на характер представления и воображения
Субъективность вторичных образов
Средства наглядности и наглядность представлений
Учет индивидуальных и возрастных особенностей видов представлений и форм воображения
Сущность мышления
Роль мышления ученика в процессе современного обуче­ния
Возможные отклонения в развитии мышления школьников
Мотивация мышления
Формирование цели мышления
Формирование готовности к мышлению
Рефлексивная регуляция
Формирование системы знаний и критериев понимания
Контроль и самоконтроль
Активность мышления
Мотивационно-личностная сфера школьника
Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника
Все страницы