Психологические методы обеспечения эффективности обучения - Учет мнемических данных в процессе преподавания

Учет мнемических данных в процессе преподавания

В процессе организации от­дельных видов учебной деятельности учитель должен ориентиро­ваться на средние показатели продуктивности памяти: объем, точность, длительность запоминания с заданными характеристи­ками. Так, например, диктуя материал для записи, учитель должен делить его на порции, не превышающие объема непосредственной памяти (7±2 единицы). Тогда ученики легко будут удерживать его в памяти и основное внимание будут уделять правилам орфо­графии. Учитель должен учить учеников правильным приемам работы с учетом показателей продуктивности. Он, например, должен по­казать, какими порциями ученик должен считывать материал при выполнении письменных упражнений с учетом объема непо­средственной памяти. Организуя заучивание материала на уроке, учитель должен ориентироваться на скорость запоминания. Для этого рекоменду­ется в начале года провести эксперимент по определению скорости запоминания. Следует помнить, что скорость запоминания будет существенно зависеть от материала.

Спо­собность запоминания на первых годах обучения лучше развита у девочек вследствие их более быстрого развития, чем у мальчиков того же возраста. Поэтому учитель не должен ожидать от мальчиков запоминания такого же количества фактов и с той же скоростью, что и от девочек. Организуя заучивание, необходимо помнить, что число повторений для мальчиков должно быть боль­ше. Девочки лучше запоминают стихотворения и легче справля­ются с предметами, требующими запоминания значительного ко­личества материала. Проводя беседы с родителями, учителю нуж­но обратить их внимание на специфику заучивания у мальчиков по отношению к девочкам.

Показатели продуктивности памяти существенно изменяются с возрастом. Вопреки бытующему мнению, показатели продуктив­ности у детей младшего школьного возраста ниже, чем у старших школьников. К тому же младшие школьники быстро утомляются, поэтому их не следует перегружать материалом для запоминания. В первые 3-4 года обучения особенно необходимы повторения, занимающие главное место в классной работе. Ученики младших классов еще не владеют приемами обработки материала, и им трудно находить ассоциации для запоминания.

Из­вестно, что между учениками существуют значительные различия в показателях продуктивности отдельных видов памяти: одни легко запоминают образный материал, другие – эмоциональный, третьи – вербальный, четвертые – движения. Эти различия прояв­ляются в успешности учебной деятельности, и учитель должен учитывать их в своей работе. Так, нельзя подходить с одними требованиями к оценке успехов учеников по разным дисципли­нам. Высокие вербальные способности будут способствовать заучи­ванию текстов (стихотворений, иностранных слов, географических названий, различных определений и т.д.). Двигательные способ­ности определяют успех учеников на уроках труда и физкультуры, образные – на уроках музыки, черчения, труда и т.д.

Итак, один и тот же ученик с разной степенью субъективных усилий будет запоминать различный материал. Учитель должен учитывать это при индивидуализации графика учебной деятель­ности.

Если урок предполагает заучивание какого-либо материала, то время, отводимое на заучивание, должно быть индивиду­альным. Нужно ориентироваться на лиц с более низкими способ­ностями, а для учеников с высокими мнемическими способностя­ми должны быть предусмотрены дополнительные задания. В про­тивном случае мы сталкиваемся с ситуацией, когда за отведенное время материал успевают запомнить только часть учеников, и если даже следует опрос по заученному материалу, часть учеников выключается из активной работы, у них возникает чувство неудовлетворенности, теряется интерес к уроку.

Как уже отмечалось, выделяют двигатель­ную, эмоциональную, образную и словесно-логическую память. Учитель должен стараться, чтобы в учебном процессе запомина­ние опиралось на различные виды памяти. Не надо бояться дуб­лирования. Один и тот же материал может быть изложен устно, проиллюстрирован образно, закреплен письменно и т.д.

Так, например, когда дети учатся считать, то вместо того чтобы называть им абстрактные числа 1, 2, 3, предложите им сосчитать конкретные предметы. На уроках геометрии учитель должен постоянно пользоваться моделями и рисунками. При заучивании городов тот учащийся, который не только прочтет их названия, но и определит их место на карте, запомнит их лучше. На уроках природоведения учитель должен брать детей на поле, где они сами могут наблюдать изучаемые растения и животных.

Организуя работу, таким образом, учитель будет способство­вать не только прочности запоминания, но и развитию памяти и других познавательных способностей, поскольку попутно может ставить вопросы и давать задания типа: представьте этот мате­риал в виде схемы; нарисуйте структуру данного параграфа; опишите словами эту схему; классифицируйте эту информацию; сравните среду обитания нескольких животных и растений; сравните географическое положение двух или нескольких городов, стран, материков и т.д.

При орга­низации урока следует помнить, что для образования следов и формирования механизма воспроизведения требуется время. По­следующий материал стирает, препятствует воспроизведению пре­дыдущего, поэтому лучше всего запоминается материал, располо­женный в конце урока, особенно если его закрепить повторением. Эффективным для запоминания является материал, расположен­ный в начале урока, так как он не испытывает интерферирующе­го влияния предыдущего. В худших условиях для запоминания оказывается материал, излагаемый в середине урока.


Оглавление
Оглавление
Психологические методы обеспечения эффективности обучения
Модель деятельности школьного психолога
Школьная прикладная психодиагностика
Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе
Консультирование и просвещение школьников
Психологическое консультирование и просвещение педагогов
Консультирование и просвещение родителей
Социально диспетчерская работа
Взаимодействие ребенка и школы
Понятие статуса школьника и его психологическое содержание
Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога
Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании
Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему
Индивидуальные особенности внимания
Изучение основных свойств внимания (аттенционных способностей)
Организация урока и внимание
Внимание и интерес
Управление вниманием
Формирование мотивации внимания
Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе
Формирование устойчивости внимания и колебания внимания
Внимание и возраст
Формирование произвольного внимания
Воспитание внимательности на уроке
Внимательность как качество личности
Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе
Восприятие школьника в учебном процессе
Общая характеристика восприятия
Характеристика восприятия как познавательной дея­тельности
Учет индивидуальных различий в характере восприятия
Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства
Учет индивидуальных различий восприятия трехмерно­го и двухмерного пространства
Учет различных видов восприятия
Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени
Формирование мотивации восприятия
Использование апперцепции
Особенности формирования предмета и фона восприятия
Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий
Учет возрастных особенностей восприятия
Учет основных закономерностей восприятия пространст­ва
Сущность и виды памяти
Характеристика памяти как процесса
Возможные отклонения в развитии памяти школьников
Учет индивидуальных различий в скорости запомина­ния и прочности сохранения
Учет мнемических данных в процессе преподавания
Организация заучивания материала на уроке
Развитие памяти
Формирование мотивации на запоминание
Установка на запоминание
Привлечение внимания и уровни бодрствования
Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания
Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе
Сущность представлений и воображения и их классификация
Характеристика процесса представления
Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников
Диагностика способностей представления и воображения
Процедуры диагностики способностей представления и воображения
Учет индивидуальных различий в процессах представлений
Учет индивидуальных различий устойчивости представ­лений
Устойчивость индивидуальных различий в скорости формирования представлений и образов
Индивидуальный подход к проверке правильности представлений
Индивидуализация процесса формирования образов
Учет индивидуальных различий в содержании образов
Организация процессов представления и воображения на уроке
Мотивации и воображение
Влияние восприятия на характер представления и воображения
Субъективность вторичных образов
Средства наглядности и наглядность представлений
Учет индивидуальных и возрастных особенностей видов представлений и форм воображения
Сущность мышления
Роль мышления ученика в процессе современного обуче­ния
Возможные отклонения в развитии мышления школьников
Мотивация мышления
Формирование цели мышления
Формирование готовности к мышлению
Рефлексивная регуляция
Формирование системы знаний и критериев понимания
Контроль и самоконтроль
Активность мышления
Мотивационно-личностная сфера школьника
Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника
Все страницы