Психологические методы обеспечения эффективности обучения - Возможные отклонения в развитии мышления школьников

Возможные отклонения в развитии мышления школьников

Индивидуальные различия в мышлении выражены достаточно отчетливо, что позволяет говорить о мыслительных способностях определяющих успешность выполнения деятельности. Различия мыслительных способностей школьников могут про­являться в качествах ума. 3.И.Калмыкова для обозначения общих умственных способностей учащихся использует термин “обучаемость”. Обучаемость – совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность учебной деятельности. Ядром обучаемости выступает способность школьника к осуществлению мыслительного анализа и самостоятельного обобщения в изучаемой сфере. Обучаемость составляют следующие качества ума школьников:

• глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, их уровне их обобщенности;

• поверхностность ума – противоположное качество, которое проявляется в выделении внешних, единичных признаков, в установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности;

• гибкость ума проявляется в степени изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуе­мой ситуации, решаемой проблемы;

• инертность ума проявляется в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой;

• устойчивость ума проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности;

• не­устойчивость ума проявляется в трудности ориентации на призна­ки, входящие в содержание нового понятия или закономерности, в необоснованной смене ориентации, в переходе от одной системы действий к другой под влиянием случайных ассоциаций;

• осознан­ность мыслительной деятельности проявляется в возможности выразить в слове как результат работы (существенные признаки понятия, закономерности и т.п.), так и те способы, приемы, с по­мощью которых этот результат был найден;

• неосознанность мыс­лительной деятельности проявляется в том, что человек не может рассказать, как он решил задачу (даже тогда, когда получил верное решение), не замечает своих ошибок, не в состоянии ука­зать те признаки, на которые он опирался, давая тот или иной ответ;

• самостоятельность ума проявляется в активном поиске но­вых знаний, новых путей решения задач, в особой легкости вос­приятия помощи там, где человек сам не может найти решения, в учете ошибок и т.д. На высоком уровне проявления этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешней стимуляции выходя за рамки непосредст­венно поставленной задачи;

• подражательность ума проявляется в стремлении человека копировать уже известные способы реше­ния, избегая интеллекту­ального напряжения даже там, где поставленная задача ему доступна, а также в поиске исчерпывающей, детализированной помощи, в слепоте к ошибкам.

Специфика сочетания и различные уровни развития этих качеств создают индивидуальные варианты обучаемости школь­ников.

В качестве показателей обучаемости могут выступать – темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Следует учитывать, что индивидуальные различия между уча­щимися одного и того же возраста оказываются нередко гораздо большими, чем между школьниками близких возрастов (с интер­валом 1-3 года). Эти различия проявляются и в уровне овладе­ния знаниями, и в освоении обобщенных приемов и способов опе­рирования знаниями, и в уровне обучаемости.

Остановимся на различиях по уровню обучаемости школьни­ков и, соответственно, требованиях к организации их учебной деятельности. 3.И.Калмыкова выделяет школьников с высокой, средней и пониженной обучаемостью.

Учащиеся с высокой обучаемостью отличаются сформированностью основных положительных качеств ума. Для них харак­терны высокая активность, самостоятельность ума, стремление к интеллектуальному напряжению, к преодолению трудностей, чув­ствительность к существенному, легкость, быстрота и высокий уровень обобщения, легкость выделения смысловых опор. Глуби­на ума сочетается с гибкостью: они избегают шаблона, стараются варьировать способы решения задач, их не затрудняет переход от решения задач одного типа к другому. Легкость переключения, изменения способа действия сочетается у таких школьников с устойчивостью их ума. Учащихся этой группы характеризует вы­сокая осознанность мыслительной деятельности.

Для учащихся с высокой обучаемостью оптимально обучение, предъявляющее к ним высокие требования (и по содержанию, и по методам), которые соответствуют их большим потенциальным возможностям. Девиз обучения таких учащихся – максимум са­мостоятельности, минимум помощи. Излишняя детализация, дли­тельные тренировки на однотипных заданиях вызывают у них отрицательную реакцию. Более благоприятным для них является закрепление знаний в процессе выполнения заданий большей трудности, оперирование новыми знаниями в усложненных условиях, предполагающих видоизменение известных им действий. Отсутствие таких условий ведет к отрицательным последствиям, связанным с понижением интереса к учению, замедлению темпа развития и т.п.

Школьников с пониженной обучаемостью отличает по­верхностность ума. Они выделяют в качестве существенных пер­вые попавшиеся признаки, яркие детали. Для них характерно смешение понятий, трудность в формировании содержательных обобщений, формализм в усвоении знаний, инертность, подража­тельность, умственная пассивность, неустойчивость ума. Для уча­щихся с пониженной обучаемостью характерна слабая осознан­ность как хода своего мыслительного процесса, так и тех призна­ков, на которые они при этом опираются.

Для того чтобы дети с пониженной обучаемостью усвоили программный материал, им нужны гораздо более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большого ко­личества упражнений с медленно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено формированию рациональных приемов умственной деятельности, умения учиться, правильной самооценки.

Наибольшая по численности группа учащихся – дети со сред­ней обучаемостью, на которых и рассчитано школьное обучение. Это достаточно разнородная группа учащихся, но условия об­учения в массовой школе больше соответствуют особенностям их психики, чем особенностям крайних категорий школьников.


Оглавление
Психологические методы обеспечения эффективности обучения
Модель деятельности школьного психолога
Школьная прикладная психодиагностика
Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе
Консультирование и просвещение школьников
Психологическое консультирование и просвещение педагогов
Консультирование и просвещение родителей
Социально диспетчерская работа
Взаимодействие ребенка и школы
Понятие статуса школьника и его психологическое содержание
Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога
Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании
Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему
Индивидуальные особенности внимания
Изучение основных свойств внимания (аттенционных способностей)
Организация урока и внимание
Внимание и интерес
Управление вниманием
Формирование мотивации внимания
Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе
Формирование устойчивости внимания и колебания внимания
Внимание и возраст
Формирование произвольного внимания
Воспитание внимательности на уроке
Внимательность как качество личности
Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе
Восприятие школьника в учебном процессе
Общая характеристика восприятия
Характеристика восприятия как познавательной дея­тельности
Учет индивидуальных различий в характере восприятия
Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства
Учет индивидуальных различий восприятия трехмерно­го и двухмерного пространства
Учет различных видов восприятия
Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени
Формирование мотивации восприятия
Использование апперцепции
Особенности формирования предмета и фона восприятия
Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий
Учет возрастных особенностей восприятия
Учет основных закономерностей восприятия пространст­ва
Сущность и виды памяти
Характеристика памяти как процесса
Возможные отклонения в развитии памяти школьников
Учет индивидуальных различий в скорости запомина­ния и прочности сохранения
Учет мнемических данных в процессе преподавания
Организация заучивания материала на уроке
Развитие памяти
Формирование мотивации на запоминание
Установка на запоминание
Привлечение внимания и уровни бодрствования
Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания
Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе
Сущность представлений и воображения и их классификация
Характеристика процесса представления
Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников
Диагностика способностей представления и воображения
Процедуры диагностики способностей представления и воображения
Учет индивидуальных различий в процессах представлений
Учет индивидуальных различий устойчивости представ­лений
Устойчивость индивидуальных различий в скорости формирования представлений и образов
Индивидуальный подход к проверке правильности представлений
Индивидуализация процесса формирования образов
Учет индивидуальных различий в содержании образов
Организация процессов представления и воображения на уроке
Мотивации и воображение
Влияние восприятия на характер представления и воображения
Субъективность вторичных образов
Средства наглядности и наглядность представлений
Учет индивидуальных и возрастных особенностей видов представлений и форм воображения
Сущность мышления
Роль мышления ученика в процессе современного обуче­ния
Возможные отклонения в развитии мышления школьников
Мотивация мышления
Формирование цели мышления
Формирование готовности к мышлению
Рефлексивная регуляция
Формирование системы знаний и критериев понимания
Контроль и самоконтроль
Активность мышления
Мотивационно-личностная сфера школьника
Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника
Все страницы