Психологические методы обеспечения эффективности обучения - Возможные отклонения в развитии мышления школьников

Возможные отклонения в развитии мышления школьников

Индивидуальные различия в мышлении выражены достаточно отчетливо, что позволяет говорить о мыслительных способностях определяющих успешность выполнения деятельности. Различия мыслительных способностей школьников могут про­являться в качествах ума. 3.И.Калмыкова для обозначения общих умственных способностей учащихся использует термин “обучаемость”. Обучаемость – совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность учебной деятельности. Ядром обучаемости выступает способность школьника к осуществлению мыслительного анализа и самостоятельного обобщения в изучаемой сфере. Обучаемость составляют следующие качества ума школьников:

• глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, их уровне их обобщенности;

• поверхностность ума – противоположное качество, которое проявляется в выделении внешних, единичных признаков, в установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности;

• гибкость ума проявляется в степени изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуе­мой ситуации, решаемой проблемы;

• инертность ума проявляется в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой;

• устойчивость ума проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности;

• не­устойчивость ума проявляется в трудности ориентации на призна­ки, входящие в содержание нового понятия или закономерности, в необоснованной смене ориентации, в переходе от одной системы действий к другой под влиянием случайных ассоциаций;

• осознан­ность мыслительной деятельности проявляется в возможности выразить в слове как результат работы (существенные признаки понятия, закономерности и т.п.), так и те способы, приемы, с по­мощью которых этот результат был найден;

• неосознанность мыс­лительной деятельности проявляется в том, что человек не может рассказать, как он решил задачу (даже тогда, когда получил верное решение), не замечает своих ошибок, не в состоянии ука­зать те признаки, на которые он опирался, давая тот или иной ответ;

• самостоятельность ума проявляется в активном поиске но­вых знаний, новых путей решения задач, в особой легкости вос­приятия помощи там, где человек сам не может найти решения, в учете ошибок и т.д. На высоком уровне проявления этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешней стимуляции выходя за рамки непосредст­венно поставленной задачи;

• подражательность ума проявляется в стремлении человека копировать уже известные способы реше­ния, избегая интеллекту­ального напряжения даже там, где поставленная задача ему доступна, а также в поиске исчерпывающей, детализированной помощи, в слепоте к ошибкам.

Специфика сочетания и различные уровни развития этих качеств создают индивидуальные варианты обучаемости школь­ников.

В качестве показателей обучаемости могут выступать – темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Следует учитывать, что индивидуальные различия между уча­щимися одного и того же возраста оказываются нередко гораздо большими, чем между школьниками близких возрастов (с интер­валом 1-3 года). Эти различия проявляются и в уровне овладе­ния знаниями, и в освоении обобщенных приемов и способов опе­рирования знаниями, и в уровне обучаемости.

Остановимся на различиях по уровню обучаемости школьни­ков и, соответственно, требованиях к организации их учебной деятельности. 3.И.Калмыкова выделяет школьников с высокой, средней и пониженной обучаемостью.

Учащиеся с высокой обучаемостью отличаются сформированностью основных положительных качеств ума. Для них харак­терны высокая активность, самостоятельность ума, стремление к интеллектуальному напряжению, к преодолению трудностей, чув­ствительность к существенному, легкость, быстрота и высокий уровень обобщения, легкость выделения смысловых опор. Глуби­на ума сочетается с гибкостью: они избегают шаблона, стараются варьировать способы решения задач, их не затрудняет переход от решения задач одного типа к другому. Легкость переключения, изменения способа действия сочетается у таких школьников с устойчивостью их ума. Учащихся этой группы характеризует вы­сокая осознанность мыслительной деятельности.

Для учащихся с высокой обучаемостью оптимально обучение, предъявляющее к ним высокие требования (и по содержанию, и по методам), которые соответствуют их большим потенциальным возможностям. Девиз обучения таких учащихся – максимум са­мостоятельности, минимум помощи. Излишняя детализация, дли­тельные тренировки на однотипных заданиях вызывают у них отрицательную реакцию. Более благоприятным для них является закрепление знаний в процессе выполнения заданий большей трудности, оперирование новыми знаниями в усложненных условиях, предполагающих видоизменение известных им действий. Отсутствие таких условий ведет к отрицательным последствиям, связанным с понижением интереса к учению, замедлению темпа развития и т.п.

Школьников с пониженной обучаемостью отличает по­верхностность ума. Они выделяют в качестве существенных пер­вые попавшиеся признаки, яркие детали. Для них характерно смешение понятий, трудность в формировании содержательных обобщений, формализм в усвоении знаний, инертность, подража­тельность, умственная пассивность, неустойчивость ума. Для уча­щихся с пониженной обучаемостью характерна слабая осознан­ность как хода своего мыслительного процесса, так и тех призна­ков, на которые они при этом опираются.

Для того чтобы дети с пониженной обучаемостью усвоили программный материал, им нужны гораздо более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большого ко­личества упражнений с медленно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено формированию рациональных приемов умственной деятельности, умения учиться, правильной самооценки.

Наибольшая по численности группа учащихся – дети со сред­ней обучаемостью, на которых и рассчитано школьное обучение. Это достаточно разнородная группа учащихся, но условия об­учения в массовой школе больше соответствуют особенностям их психики, чем особенностям крайних категорий школьников.


Оглавление
Оглавление
Психологические методы обеспечения эффективности обучения
Модель деятельности школьного психолога
Школьная прикладная психодиагностика
Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе
Консультирование и просвещение школьников
Психологическое консультирование и просвещение педагогов
Консультирование и просвещение родителей
Социально диспетчерская работа
Взаимодействие ребенка и школы
Понятие статуса школьника и его психологическое содержание
Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога
Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании
Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему
Индивидуальные особенности внимания
Изучение основных свойств внимания (аттенционных способностей)
Организация урока и внимание
Внимание и интерес
Управление вниманием
Формирование мотивации внимания
Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе
Формирование устойчивости внимания и колебания внимания
Внимание и возраст
Формирование произвольного внимания
Воспитание внимательности на уроке
Внимательность как качество личности
Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе
Восприятие школьника в учебном процессе
Общая характеристика восприятия
Характеристика восприятия как познавательной дея­тельности
Учет индивидуальных различий в характере восприятия
Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства
Учет индивидуальных различий восприятия трехмерно­го и двухмерного пространства
Учет различных видов восприятия
Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени
Формирование мотивации восприятия
Использование апперцепции
Особенности формирования предмета и фона восприятия
Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий
Учет возрастных особенностей восприятия
Учет основных закономерностей восприятия пространст­ва
Сущность и виды памяти
Характеристика памяти как процесса
Возможные отклонения в развитии памяти школьников
Учет индивидуальных различий в скорости запомина­ния и прочности сохранения
Учет мнемических данных в процессе преподавания
Организация заучивания материала на уроке
Развитие памяти
Формирование мотивации на запоминание
Установка на запоминание
Привлечение внимания и уровни бодрствования
Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания
Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе
Сущность представлений и воображения и их классификация
Характеристика процесса представления
Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников
Диагностика способностей представления и воображения
Процедуры диагностики способностей представления и воображения
Учет индивидуальных различий в процессах представлений
Учет индивидуальных различий устойчивости представ­лений
Устойчивость индивидуальных различий в скорости формирования представлений и образов
Индивидуальный подход к проверке правильности представлений
Индивидуализация процесса формирования образов
Учет индивидуальных различий в содержании образов
Организация процессов представления и воображения на уроке
Мотивации и воображение
Влияние восприятия на характер представления и воображения
Субъективность вторичных образов
Средства наглядности и наглядность представлений
Учет индивидуальных и возрастных особенностей видов представлений и форм воображения
Сущность мышления
Роль мышления ученика в процессе современного обуче­ния
Возможные отклонения в развитии мышления школьников
Мотивация мышления
Формирование цели мышления
Формирование готовности к мышлению
Рефлексивная регуляция
Формирование системы знаний и критериев понимания
Контроль и самоконтроль
Активность мышления
Мотивационно-личностная сфера школьника
Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника
Все страницы