Психологические методы обеспечения эффективности обучения - Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника

Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника

Нарушения личностного роста чрезвычайно распространены, как в детском, так и взрослом возрасте. Часто оказывается, что за тем или иным нарушением когнитивных процессов (отставание в развитии умственных способностей у ребенка и пр.) скрывается нарушение личностного развития.

Возможно, это основано на том, что в практической педагоги­ке большее внимание уделяется развитию когнитивных процессов, а не личности. Попытки целенаправленного формирования лично­сти зачастую сводятся к объяснению ребенку, что он должен совер­шать моральные поступки и переживать нравственные чувства. Подобные обстоятельства и обусловливают различные психологические проблемы или даже отклонения в развитии.

Понятие отклонения в личностном развитии охватывает боль­шой круг явлений: формирование антисоциальной мотивации, появление эмоциональных нарушений (страхов, агрессивности и пр.) и нарушений волевой сферы (слабоволие, капризы, упрямство, негативизм), низкий уровень социальной компетентности, личностная тревожность (показатель конфликтности мотивационной сферы школьника, выражающейся в уровне тревожности, неуверенности в себе), личностные акцентуации (показатель личностной дисгармоничности школьника, выражающейся в различных внутриличностных проблемах) и т.д.

Прежде чем перейти к рассмотрению нарушений, способов и средств их коррекции, необходимо провести границу между нару­шением и нормой. Границу нормы и патоло­гии очень трудно определить. Еще З.Фрейд высказал точку зрения, согласно которой этой границы нет – “нормальные” образования личности плавно переходят в патологические. Однако задачи, сто­ящие перед специалистом, работающим с детьми, требуют выделе­ния критериев “нормы – патологии”. Такие критерии имеются, но надо учесть, что конкретный ребенок – это уникальный, неповто­римый случай, поэтому диагностика, даже при наличии искомых критериев, представляет собой сложную работу, состоящую в вос­создании модели нарушений личности конкретного ребенка.

Определить проявление нарушений можно по следующим признакам:

1. Нарушение какой-либо сферы личности, психики ребенка всегда оказывает негативное действие на другие сферы, в результате чего те деградируют либо замедляют свое развитие.

2. Нарушение проявляется в поведении, т.е. его можно опоз­нать при наблюдении. Однако надо учесть, что не все нежелатель­ные для взрослых поступки ребенка являются результатом искажений и нарушений в его личности. Известно, что в критические моменты возрастного развития (0, 1, 3, 7, 13, 17 лет) ребенок становится трудновоспитуемым, но это скорее хорошо, чем плохо, так как показывает, что ребенок растет. Если же трудновоспитуемость, непослушание, агрессия, каприз­ность, упрямство и т.п. проявляются не в критические возрастные периоды, то необходимо исследовать причину появления таких форм поведения у ребенка. Возможно, они свидетельствуют о каких-либо нарушениях.

3. Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации: к сужению круга людей, с которыми ребенок может нормально взаимодействовать (например, только в семье), к тому, что в группе детей ребенок имеет социометрический статус отверженного. Это не обязательно “тихий” ребенок, это может быть и “драчун”, которого не принимают в свою игру другие дети.

4. Психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий. Таким образом, задача устранения нарушений оказывается первичной, по отношению к собственно воспитанию.

5. Нарушения психики часто приводят к психосо­матическим заболеваниям.

Для того чтобы легче ориентироваться в определении видов нарушений, можно классифицировать их по двум основаниям. Критериями для такого разделения могут выступать:

характер причин нарушений. Причины могут быть “внешними” или “внутренними”. Соот­ветственно, нарушения – первичными и вторичными. “Внешними” причинами можно считать различные негатив­ные воздействия (стрессоры, фрустраторы) и негативные отноше­ния ребенка с окружающими людьми (нарушения отношений в семье или в детском саду, в школе и т.д.). Действие “внутренних” причин можно представить как влия­ние нарушенной части психики на здоровую. Так, фрустрированность как эмоциональное нарушение деформирует познавательную сферу личности, снижает способности к обучению и пр.

характер проявления нарушений. Нарушение может проявиться как деформация уже развитых структур психики (травматический страх и пр.) либо как недоразви­тие их (слабоволие и пр.).

В соответствии с названными критериями можно выделить четыре вида нарушений.

1. Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативного воздействия на ребенка (например, боязнь собак, поя­вившаяся после того, как случайно собака испугала ребенка).

2. Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативных отношений окружающих к ребенку, что привело к отсутствию в психике ребенка социально-важных структур: социально-позитивных мотивов, способности к сопереживанию, социальной компетентности и т.д.

3. Вторичные нарушения какой-либо сферы личности или пси­хических процессов вследствие появления какой-либо деформации психики. Например, повышение тревожности личности ребенка в результате развода родителей может дезорганизующе повлиять на развитие произвольности мышления и пр.

4. Отставание всех сфер личности и психических процессов в своем развитии.

Известны случаи, когда родители не занимались воспи­танием ребенка; начиная с рождения, ребенок находился в тоталь­ной депривации: сенсорной и эмоциональной. Это приводило к серьезным нарушениям психики, фиксируемым даже ЭЭГ, а иног­да к дебильности, несмотря на то, что при рождении ребенок был вполне здоров.

Нарушения формирования личности, как в мотивационно-личностной, так и в других сферах, условно могут быть разделены на два класса: специфические для определенного возрастного этапа; неспецифические (общие) – нарушения в любом возрасте, подлежащие коррекции. Условность такого разделения в том, что оба вида нарушений являются сторонами одного процесса. Однако, как любая типоло­гия, это деление позволяет более аналитично подойти к исследованию нарушений.

Наиболее распространенными нарушениями у детей в школьном возрасте являются повышенная тревожность и застенчивость.



Оглавление
Оглавление
Психологические методы обеспечения эффективности обучения
Модель деятельности школьного психолога
Школьная прикладная психодиагностика
Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе
Консультирование и просвещение школьников
Психологическое консультирование и просвещение педагогов
Консультирование и просвещение родителей
Социально диспетчерская работа
Взаимодействие ребенка и школы
Понятие статуса школьника и его психологическое содержание
Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога
Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании
Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему
Индивидуальные особенности внимания
Изучение основных свойств внимания (аттенционных способностей)
Организация урока и внимание
Внимание и интерес
Управление вниманием
Формирование мотивации внимания
Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе
Формирование устойчивости внимания и колебания внимания
Внимание и возраст
Формирование произвольного внимания
Воспитание внимательности на уроке
Внимательность как качество личности
Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе
Восприятие школьника в учебном процессе
Общая характеристика восприятия
Характеристика восприятия как познавательной дея­тельности
Учет индивидуальных различий в характере восприятия
Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства
Учет индивидуальных различий восприятия трехмерно­го и двухмерного пространства
Учет различных видов восприятия
Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени
Формирование мотивации восприятия
Использование апперцепции
Особенности формирования предмета и фона восприятия
Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий
Учет возрастных особенностей восприятия
Учет основных закономерностей восприятия пространст­ва
Сущность и виды памяти
Характеристика памяти как процесса
Возможные отклонения в развитии памяти школьников
Учет индивидуальных различий в скорости запомина­ния и прочности сохранения
Учет мнемических данных в процессе преподавания
Организация заучивания материала на уроке
Развитие памяти
Формирование мотивации на запоминание
Установка на запоминание
Привлечение внимания и уровни бодрствования
Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания
Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе
Сущность представлений и воображения и их классификация
Характеристика процесса представления
Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников
Диагностика способностей представления и воображения
Процедуры диагностики способностей представления и воображения
Учет индивидуальных различий в процессах представлений
Учет индивидуальных различий устойчивости представ­лений
Устойчивость индивидуальных различий в скорости формирования представлений и образов
Индивидуальный подход к проверке правильности представлений
Индивидуализация процесса формирования образов
Учет индивидуальных различий в содержании образов
Организация процессов представления и воображения на уроке
Мотивации и воображение
Влияние восприятия на характер представления и воображения
Субъективность вторичных образов
Средства наглядности и наглядность представлений
Учет индивидуальных и возрастных особенностей видов представлений и форм воображения
Сущность мышления
Роль мышления ученика в процессе современного обуче­ния
Возможные отклонения в развитии мышления школьников
Мотивация мышления
Формирование цели мышления
Формирование готовности к мышлению
Рефлексивная регуляция
Формирование системы знаний и критериев понимания
Контроль и самоконтроль
Активность мышления
Мотивационно-личностная сфера школьника
Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника
Все страницы