Психологические методы обеспечения эффективности обучения

Психологические методы обеспечения эффективности обучения

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Деятельность школьного психолога по обеспечению эффективности обучения и ее содержание. Модель деятельности школьного психолога. Школьная прикладная психодиагностика. Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе. Взаимодействие психолога с педагогическим коллективом и родителями. Социально диспетчерская работа.

Психолого-педагогический статус школьника как объект психокоррекции. Взаимодействие ребенка и школы. Понятие статуса школьника и его психологическое содержание. Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога. Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании.

Методы и приемы психологического воздействия на внимание школьника в учебном процессе. Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему. Возможные отклонения в развитии внимания школьников. Методы и приемы коррекции внимания школьника.

Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе. Восприятие школьника в учебном процессе. Возможные отклонения в развитии восприятия школьников. Методы и приемы коррекции восприятия.

Методы и приемы психологического воздействия на память школьника в учебном процессе. Память школьника в учебном процессе. Возможные отклонения в развитии памяти школьников. Методы и приемы коррекции памяти.

Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе. Представления и воображения школьника в учебном процессе. Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников. Учет индивидуальных различий представлений и образов в организации учебной деятельности. Методы и приемы коррекции представлений и воображения.

Методы и приемы психологического воздействия на мышление школьника в учебном процессе. Мышление школьника в учебном процессе. Возможные отклонения в развитии мышления школьников. Методы и приемы коррекции мышления.

Методы и приемы психологического воздействия на мотивационно-личностную сферу школьника в учебном процессе. Мотивационно-личностная сфера школьника. Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника. Методы и приемы коррекции повышенной тревожности и застенчивости. Психологические требования к коррекционной работе психолога и педагога.

Модель деятельности школьного психолога

Понимание школьной психологической деятельности начи­нается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по своей сути является работа школьного психолога? Для ответа на этот вопрос наиболее продуктивной представляется точка зрения, согласно которой школьная психологическая деятельность предстает как “своя” практика психолога. То есть как такая профессиональная дея­тельность, которая направляется собственно психологически­ми целями и задачами, регулируется своими ценностями, сво­ими установками на ребенка, формами и методами работы с ним. Тогда такой подход к пониманию школьной психологической деятельности позволяет создать модель деятельности школьного психолога, определив ее содержа­тельные и организационные основы.

Под моделью деятельности школьного психолога понимается система базовых целей и принципов, закрепленная в структурных формах организации, и участие психолога в образовательном пространстве. Можно говорить о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей школьной психоло­гической деятельности.

Идея первая: суть психологической деятельности – в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Идея не новая, известная отечественной школе еще со времен педоло­гии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педаго­гов. Она и распространена в значительной мере в педагогической среде, в концепциях авторов, ориентированных на ра­боту с учителями и педагогическими методами. Это “чужая” для психолога практика. Ее цель может зада­ваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, од­нако в любом случае это цели “чужой” практики, другого про­фессионального восприятия мира (прежде всего – ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропони­манием.

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога – в оказании помощи детям, испытывающим различные труд­ности психологической или социально-психологической приро­ды, выявлении и профилактике этих трудностей. Это, несомненно, “своя” практика, понятная и близкая сердцу любого профессионального психолога. Идея тоже не нова и тоже очень привлекательна для людей определенной профессиональной ориентации (“чисто психологической”). В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто ока­зывается независимой друг от друга.

Наконец, идея третья: суть школьной психологической деятельности – в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привле­кательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как “свою” практику, со своими внутренними целями и цен­ностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном – на личности ребенка.

Сопровождение рассматривается как процесс, как це­лостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаи­мосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогичес­кого статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения.

2. Создание социально-психологических условий для раз­вития личности учащихся и их успешного обучения.

3. Создание специальных социально-психологических усло­вий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в пси­хологическом развитии, обучении.

В таком понимании сопровождение представля­ет собой деятельность, направленную на со­здание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкрет­ной школьной среде.

Соответственно, деятельность психолога в рамках сопро­вождения предполагает:

• осуществляемый совместно с педагогами анализ школь­ной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьни­ка, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития;

• определение психологических критериев эффективно­го обучения и развития школьников;

• разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников;

• приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.

По этим параметрам и нужно оценивать эффективность деятельности школьного психолога.

Рис.1. Школьная психологическая деятельность (основные направления).

В соответствии с основными компонентами процесса сопровождения модель деятельности школьного психолога наполняется конкретными фор­мами и содержанием работы (см. рис. 1). Прежде всего, выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школь­ная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерс­кая деятельность. Каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопро­вождения.

Школьная прикладная психодиагностика

Диагностическая работа – традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной пси­хологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины такого положения очевидны. Во-первых, диагностика – это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее “презентабельный” вид психологической деятельности и наиболее понятный “заказчикам” – педагогам и родителям.

Школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она долж­на занимать меньше времени, быть простой и доступной в об­работке и анализе, ее результаты должны “переводиться” на педагогический язык. А самое главное отличие – в целях и задачах диагностической работы. Школьная диагностика имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения. Так психодиагностические данные необходимы для:

• составления социально-психологического портре­та школьника;

• определения путей и форм оказания помощи де­тям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;

• выбора средств и форм психологического сопро­вождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.

Однако диагностика и ее данные не могут и не долж­ны становиться самоцелью.

В последние годы в отечественной литературе появились работы, грамотно и конструктивно задающие специфику школьной психодиагностической деятельности. Анализ этих представлений позволяет сле­дующим образом задать принципы построения и организа­ции психодиагностической деятельности школьного психолога.

Первое – соответствие выбранного диагностического подхо­да и конкретной методики целям школьной психологической де­ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Это означает, что используемый прием должен выявлять именно те психологические особенности школьника, знание кото­рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь­ной среде.

Второе – результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на “педагогическом” языке, либо лег­ко поддаваться переводу на такой язык. То есть, опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усво­ения знаний и эффективного общения.

Третье – прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные осо­бенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важ­нейший вопрос для школьного практика, психолога или педа­гога – как на основе данных диагностики спланировать про­цесс обучения так, чтобы он не приводил к различным пробле­мам?

Четвертое – высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в про­цессе самого обследования и построения на его основе различ­ных развивающих программ.

Пятое – экономичность процедуры. Хорошая школьная методика – это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом вари­анте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных.

Диагностическая работа психолога в школе может быть представлена в виде единого про­цесса. “Запускать” диагностическую работу могут две основ­ные ситуации: проведение планового обследования и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже – со стороны самого школь­ника). По итогам диагностики выделяются группы “психологически благополучных” школьников и школь­ников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по ито­гам проверки запроса педагога или родителя на обоснованность, ребенок либо относится к категории “проблемных”, либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каж­дого школьника из группы “проблемных” выдвигается гипоте­за о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализует­ся определенный тип дальнейшего диагностического обследо­вания. Школьники, охарактеризованные по результатам диаг­ностики как “психологически благополучные”, не подвергают­ся обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов.

В настоящее время можно выделить в работе школьного психолога обучающую психодиагностику как форму работы школьного психолога, предполагающую объединение ситуации тестирования, психологического просвещения и группового консультирования школьников.

В целом любая психодиагностическая деятельность в рам­ках парадигмы сопровождения является элементом целостно­го процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью.

Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе

Развивающая деятельность школьного психолога ориенти­рована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психо­коррекционная – на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического само­чувствия. Т.е. психокоррекционная работа – деятельность школьного психолога, направленная на решение конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия школьников. Выбор конкретной формы определяется результата­ми психодиагностики. Первая форма в большей степени ориентирована на “пси­хологически благополучных” школьников, уровень развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточ­но сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены в обучении, поведении (общении) или внутреннем психологическом состоянии школьников. Она ориентирована на работу с группой “психологически неблагополучных” школьников.

Развивающая работа в школьной практике традиционно ориентирована, прежде всего, на познава­тельную, эмоционально-личностную, социальную сферы пси­хической жизни и самосознание детей. Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возмож­на, так как предполагает выделение некоторого приоритетно­го направления при выборе методов и приемов.

Работа может осуществляться в различных формах. Например, такая форма, как организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психоло­гом и представлять собой различные виды взаимодействий пси­холога и школьников в свободное от учебы время или на специ­ально отведенных для этого учебных часах (тренинговые, раз­вивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя психологические развивающие технологии на учебных занятиях, в воспи­тательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, скажем, психолог и педагог могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей первых классов на этапе адаптации их в школе (1-2 месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебно­го и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологи­ческой развивающей среды может быть обучающая психодиаг­ностика – самопознание и саморазвитие подростков и старшеклассников в процессе совместного с психологом анализа данных различных психодиагностических процедур.

Кроме того, психологическое развитие может осуществляться через различные традиционные и привычные школьникам формы внутри­школьной работы, которые планируются педа­гогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации мероприятия (скажем, она потребует от школьников навыков конкурентно­го и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств и переживаний других людей, самоанализа и др.) или в его содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее).

Психокоррекционная работа рассматривается как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль­ной организации, другие формы - дополняют или заменяют ее при необходимости. Содержание психокоррекционной работы – формирование интерпсихических пространств, проходя через которые ребенок становится способным к новым действиям. Принципы психокоррекционной работы – положения, закрепляющие отношение всех субъектов образовательного пространства к психолого-педагогическому статусу школьника и определяющие допустимые формы и методы психологического воздействия. Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, – целостность. Это означает следующее: содержание психокоррекционной работы до­лжно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психического мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем раз­нообразии ее познавательных, мотивационных, эмоци­ональных и прочих проявлений.

Существует еще несколько требований, в соответст­вии с которыми следует строить психокоррекционную работу в школе. Прежде всего – добровольность участия в ней ребенка и подростка. В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необходи­мо также согласие родителей (кстати, это еще в большей сте­пени касается диагностической деятельности: любые формы психологической диагностики школьников могут быть прове­дены только с согласия родителей и их собственного). При планировании содержания психокоррекционной рабо­ты необходимо учитывать не только и не столько общевозрас­тные представления о потребностях, ценностях и особеннос­тях, но и активно опираться на знание особенностей той соци­альной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. При всей своей банальности этот тезис очень труд­но учесть при проведении конкретной групповой и индивиду­альной работы со школьниками. Наконец, важный организа­ционный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе психокор­рекционной работы. Участие ребенка в различных формах психокоррекционной работы в течение всех лет обучения в школе будет значительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, т.е. алгоритм и методическую преемственность.

Вы­бор конкретного алгоритма коррекционной работы, под которым понимается последовательность действий, направленная на определение сути проблемы, разработку представлений о предполагаемых результатах, выбор и реализацию адекватных методов и приемов, зависит от характера пробле­мы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для него также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздейст­вия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

Консультирование и просвещение школьников

Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для школьного психолога. Это наиболее безопасный вид психологической работы в школе и для самого специалиста, и для его аудитории. Результатом просвещения считается присвоение школьниками психологических знаний и навыков, которые помогали бы им успешно учиться и разви­ваться в различных сферах школьной жизни.

Для того чтобы передаваемые школьникам знания могли активно включиться в процесс личностного развития, высту­пить своего рода катализаторами внутренних процессов, необходимо очень серьезно подходить и к отбору содержа­ния, и к выбору форм работы. При отборе содержания очень важно учитывать не только возрастные потребности и цен­ности школьников, уровень их реального развития, готов­ности к усвоению тех или иных знаний и навыков, но и ре­альную групповую ситуацию в том или ином классе или параллели, существующие актуальные проблемы. Просве­тительская работа может быть организована в ответ на актуальный запрос со стороны школьников на определен­ные знания. Например, такой запрос, касающийся психоло­гических требований к определенным профессиям, может поступить от старшеклассников. Для подростков социаль­но-психологические знания могут стать чрезвычайно акту­альными после тяжелого внутригруппового конфликта или нарушения взаимоотношений со значимым учителем. Пси­холог должен быть готов в такой ситуации предложить школьникам реальную научную информацию, позволяющую им по-другому посмотреть на ситуацию.

Что касается формы организации, то можно следующим образом сформулировать основной принцип эф­фективной просветительской работы со школьниками: вклю­чение ситуации усвоения социально-психологических знаний в привлекательные или актуально значимые для школьников данного возраста или данной субкультуры формы активности. Это могут быть традиционные формы школьной работы – КВНы, олимпиады, тематические вечера и встречи типа “Что? Где? Когда?”, могут быть специально разработанные сцена­рии типа “Цветового дня школы”.

Обобщая представления о психологическом просвещении школьников, необходимо отметить, что психологическое просвещение школьников ориентировано на создание условий для активного присвоения и использования школьниками социально-психологичес­ких знаний в процессе обучения, общения и личнос­тного развития. Его эффективность определяется тем, насколько предлагаемое знание в данный момент значимо, актуаль­но для отдельного ученика или ученической группы и насколько привлекательна или привычна для них выбранная психологом форма передачи знаний.

Консультирование школьников – еще один важ­ный вид практической работы, ориентированный на подрост­ков и старшеклассников. Консультирование может иметь различное содержание, касать­ся как проблем профессионального или личностного самооп­ределения школьника, так и различных аспектов его взаимоотношений с окружающими людьми. Оно рассматривается как многофункциональный вид индивидуаль­ной работы психолога со школьниками, в рамках ко­торого могут быть решены следующие задачи:

• оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии;

• подготовка школьников к будущей профессиональной де­ятельности, оказание помощи в профессиональном самоопределении;

• обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, исполь­зования своих психологических особенностей и возмож­ностей для успешного обучения и развития личности;

• оказание психологической помощи и поддержки школь­никам, находящимся в состоянии актуального стрес­са, конфликта, сильного эмоционального переживания.

Консультирование организуется, в большинстве случаев, по запросу со стороны школьника. Однако необходимо учиты­вать, что в школьной практике бывают ситуации, когда психолог предпринимает определенные шаги, не дожидаясь добро­вольного обращения к нему подростка или старшеклассника. Это часто провоцирует негативную реакцию школьника и тре­бует от психолога высоко профессиональных действий, направ­ленных на привлечение ученика к диалогу и процессу реше­ния проблем.

Психологическое консультирование и просвещение педагогов

Психологическое консультирование педагогов – принципиально важ­ное направление школьной практической деятельности психоло­га. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в про­цессе консультирования. Таким образом, педагог рассматривается как союзник психолога, сотрудничающий с ним в процессе решения вопросов успешного обучения и личностного развития школьников. Текущее сотрудничество педагогов и психолога – формы деятельности, направленные на создание эффективных, гибких и мобильных средств информационного обмена, выработки общей позиции, общего плана действий. В различных видах консультирования проявляются формы организации такого сотрудничества.

Итак, психолого-педагогическое консультирование – это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и проф­ессиональных задач самого педагога. Оно основано на следующих принципах:

• равноправное взаимодействие психолога и педагога;

• формирование у педагогов установки на самостоятель­ное решение возникших проблем;

• принятие участниками консультирования ответствен­ности за совместные решения;

• распределение профессиональных функций между педагогом и психологом.

При всем разнообразии ситуаций, которые могут привести к организации психологического консультирования педагогов, можно выделить три основных направления.

Первое направление – консультирование педаго­гов-предметников и воспитателей (классных руководителей) по вопросам разработки и реализации психологически адек­ватных программ обучения и воспитательного воздействия. А также консультирование педагогов по вопросам профессиональной ориентации школьников, определения путей и направлений знакомства школьников с миром профессий, профессионально важных качеств и требований профессий к личности.

Второе направление – консультирование педаго­гов по поводу проблем обучения, проведения ими межличнос­тного взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп. Консультация может иметь своим началом два ис­точника: либо его инициатором выступает сам педагог, по его запросу психолог осуществляет ту или иную подготовитель­ную работу; либо инициатором выступает психолог, предла­гая учителю ознакомиться с той или иной информацией о ре­бенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или поддержки. Обе ситуации могут быть рассмотрены как рав­ноценные в том случае, если в школе уже сложилась практика равноправного сотрудничества психолога и педагога, оба участника осознают свои профессиональные возможности и свою ответственность. В противном случае, вторая ситуация явля­ется мало перспективной, так как ставит психолога либо пе­ред необходимостью административного давления на педаго­га, либо делает его просителем.

Третье направление консультирования – социально-посредническая работа школьного психолога в си­туациях разрешения различных межличностных и межгрупповых конфликтов в школьных системах отношений: учитель – учитель, учитель – ученик, учитель – родители и др.

Психологическое просвещение педагогов еще одна традиционная составляющая школьной психологи­ческой практики. Психологическое просвещение направлено на созда­ние таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологи­ческих знаниях и навыках, позволяющих педагогам:

• организовать эффективный процесс предметного обу­чения школьников и с содержательной, и с методичес­кой точек зрения;

• построить взаимоотношения со школьниками и колле­гами на взаимовыгодных началах;

• осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодейст­вий;

• выстраивать индивидуально-ориентированный процесс обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей учеников.

Весьма непростым является вопрос о формах и методах организации просвещения. Известно, что такие “классичес­кие” мероприятия, как лекция или семинар, в силу объектив­ных причин (например, загруженность учителей) и некоторых профессионально-личностных особенностей педагогов (склон­ность к созданию и закреплению различных стереотипов, по­вышенная личностная тревожность и проч.) являются крайне неэффективными.

Таким образом, основной принцип просвещения педаго­гов можно сформулировать следующим образом органическое вплетение ситуации пе­редачи им знаний в процесс практической деятельности (то есть знание как ответ на реально существующий и осознаваемый за­прос учителя или воспитателя). Соответственно, просветительская работа должна быть вкраплена (причем, очень дозировано, тщательно отобранным содержанием) в текущую деятельность учебно-методических объединений, тематических педсоветов, психолого-педагогических консилиумов и т.д.

Консультирование и просвещение родителей

Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям и просвещения, и кон­сультирования – видится в создании социально-психологических условий для привлечения семьи (чаще всего – родителей) к сопровождению ребенка в про­цессе школьного обучения. В первую очередь это необходимо при решении возникающих проблем. Целью деятельности, таким образом, является создание ситу­ации сотрудничества и формирование установки от­ветственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка. При этом последовательно реализуется принцип невмешательства школьного психолога в семейную ситуацию.

В целом работа с родителями строится в двух направлени­ях: психологическое просвещение и социально-психологичес­кое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей.

В отношении просвещения с равной силой проявляются как проблемы отбора содержания, так и форм ведения такой работы. Если говорить о содержании, то в зада­чу школьного психолога не должна входить передача систематизированных психологических знаний роди­телям (при всем благородстве и значимости этого). Пользуясь редкими встречами с родителями, психолог может попытаться ознакомить их с актуальными проблемами детей, способствуя тем самым более глубокому пониманию взрослыми динамики детского развития. Условно, психолог погружает роди­телей в значимые, насущные вопросы, решаемые их детьми в данный момент школьного обучения и психологического раз­вития, и предлагает подходящие для этого момента формы детско-родительского общения. Для этого могут использовать­ся короткие психологические беседы на классных собраниях (лучше, если они приурочены к проводимым диагностическим исследованиям), специальные родительские дни, совместные встречи родителей и детей.

Психолого-педагогическое консультирова­ние родителей, проводимое по запросу родителей или ини­циативе психолога, может выполнять различные функции. Пре­жде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методи­ческая помощь в организации эффективного детско-родитель­ского общения, если с таким запросом обратились сами родите­ли или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консульта­ции может быть также необходимость получения дополнитель­ной диагностической информации от родителей. Наконец, це­лью консультирования может быть психологическая поддерж­ка родителей в случае обнаружения серьезных психологичес­ких проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоцио­нальными переживаниями и событиями в его семье.

В любом случае, итогом консультативной работы должен быть договор о совместных действиях родителей и школьного психолога в решении задач сопровождения ребенка в период его школьного обучения.

Социально диспетчерская работа

Социально-диспетчерская деятельность школьного психо­лога направлена на получение детьми, их родителями и педаго­гами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика. Очевид­но, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в школе является звеном разветвленной системы социально-психологической под­держки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно “переадресовать” за­прос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эф­фективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчер­ских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть, по крайней мере, банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессио­нальные услуги (как правило, все отношения с этими служба­ми строятся, увы, на личных контактах).

Когда школьный психолог обращается к социально-дис­петчерской деятельности? Во-первых, когда предполагаемая форма работы с ребенком, его родителями или педагогами выходит за рамки его функциональных обязанностей. Во-вто­рых, когда психолог не обладает достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необходимую помощь самому. В-треть­их, когда решение проблемы возможно только при вынесении ее за рамки школьного взаимодействия и участвующих в нем людей. Психолог же является одним из его участников.

Однако деятельность психолога и в описанных выше случа­ях не ограничивается “переадресовкой проблемы”. Она пред­полагает последовательное решение следующих задач:

• определение характера стоящей проблемы и возмож­ностей ее решения;

• поиск специалиста, способного оказать помощь;

• содействие в установлении контакта с клиентом;

• подготовка необходимой сопроводительной документа­ции;

• отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом;

• осуществление психологической поддержки клиента в процессе работы со специалистом.

Выделяя эти задачи, необходимо подчеркнуть, что школь­ный психолог не снимает с себя ответственность за обучение и развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицированную работу с ним другому специалисту. В его обязанности по-пре­жнему входит сопровождение ребенка, меняются только фор­мы и содержание этого процесса.

Таким образом, из представленного материала, характеризующего модель деятельности школьного психолога, определяющим для этой работы на организационном уровне является принцип сис­темности. Это означает, что школьная психологическая работа представляет собой сложно организованный процесс, в кото­рый включены все формы, все направления практической деятельности в четкой, логически и концептуально оправданной последовательности.

Взаимодействие ребенка и школы

Работа школьного психолога реализуется в опреде­ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за­дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож­ности, диктуют те или иные формы организации работы с ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, вступая во взаимодействие с ней, также решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели:

- психического развития;

- личностного развития;

- со­циализации;

- образования и др.

Продуктом этого взаимодействия ребенка со школьной средой выступают:

а) как следствие реализации потребности в развитии: социально одобряемые формы деятельности; социально одобряемые формы общения (см. рис. 2);

Рис.2. Взаимодействие ребенка и школьной среды и профессиональные задачи психолога.

б) как следствие реализации потребности в образовании: знания; познавательные навыки; навыки самообразования (см. рис. 3).

Рис.3. Взаимодействие ребенка и школьной среды и профессиональные задачи психолога.

Социально-педагогические усло­вия, задаваемые ребенку школьной средой, в ряде случаев выступа­ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри­мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также накладывают определенные ограничения, задают конкретные пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих потребностей.

Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь­ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь­но использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль­ные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности. Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школьной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие параметры школьной среды прежде всего, со стороны тех требований, которые она предъявляет ребенку, и особеннос­ти самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет о тех особенностях, которые существенно влияют на успешность его обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы определяем как психолого-педагогический статус школьника.

Понятие статуса школьника и его психологическое содержание

Психолого-педагогический статус школьника представля­ет собой совокупность психологических характеристик важ­нейших видов деятельности, поведения и внутреннего психо­логического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде. В психолого-педагогический статус школьника в целом включе­ны характеристики двух разных типов.

Критериальные характеристики статуса позволяют рассмотреть состояние важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различ­ными нормативными показателями и требованиями. Это могут быть нормы возрастного развития, требования конкретной соци­ально-педагогической среды (требования к познавательной дея­тельности, поведению), даже определенные морально-правовые нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например).

Именно с такими характеристиками чаще всего и работают сегодня специалисты по детской психологии, в таких показате­лях больше всего заинтересованы и педагоги.

Констатирующие характеристики статуса – индивидуальные психологические осо­бенности школьника, проявляющиеся в его познавательной деятельности, общении, поведении, представлениях и отношениях с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, без знания и учета которых невозможно со­здать полноценные условия для обучения и развития ребенка в школе. Анализ развития школьника с точки зрения таких особенностей является принципиально важной частью работы психолога в рамках парадигмы сопровождения.

Психолого-педагогический статус школьника состоит из блоков (см. рис. 4).


Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога

Рассмотрение психолого-педагогического статуса школьника в характеристиках основных его блоков позволяет уточнить параметры деятельности школьного психолога.

Первый блок социальные особенности среды обучения, воспитания и развития. В него входят объективные характеристики положения школьника в различ­ных системах значимых для него социальных отношений, та­ких, как:

• положение школьника в системе внутрисемейных от­ношений (тип семьи, ее количественный состав, воз­растные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи и др.);

• положение школьника в системе социально-экономи­ческих отношений (материальная обеспеченность, со­циально-бытовые условия);

• положение школьника в системе внутригрупповых от­ношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких друзей).

В целом содержание данного блока можно охарактеризо­вать как потенциальное влияние социальной среды на психо­логическое состояние и перспективы развития школьника. Необходимо отметить, что сбор и хранение такой информации о детях является важным делом, однако совершенно не обяза­тельно он должен осуществляться психологом. Предпочтитель­нее передать эти функции социальному работнику, социаль­ному педагогу или обученному освобожденному воспитателю.

Второй блок – особенности познавательной деятельности школьников. Он включает в себя пока­затели уровня развития важнейших когнитивных функций и особенностей познавательной деятельности школьников, пре­жде всего связанных с учебной деятельностью. Всего выде­ляются 4 группы таких показателей:

• соотношение уровня умственного развития школьника и возрастной нормы;

• соотношение уровня развития когнитивных процессов и педагогических требований (в данной школе, на данной ступени развития, в рамках данной программы обучения и т.д.). Конкретно изучаются такие когнитивные показатели, как уровень произволь­ности когнитивных процессов, сформированность важ­нейших для данного возраста видов мышления и ум­ственных действий, уровень речевого развития, уро­вень развития психомоторики;

• индивидуальные особенности познавательной деятель­ности школьника, такие, как, например, особенности и преобладающий тип памяти, мышления и внимания и др.;

• умственная работоспособность и темп умственной де­ятельности.

Первые две характеристики носят критериальный харак­тер. Они ориентированы на сравнение реального уровня раз­вития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторы­ми системами требований.

Третий и четвертый показатели данного блока характери­зуют познавательную деятельность школьника с точки зрения ее индивидуальных содержательных и психодинамических осо­бенностей.

Третий блок – особенности мотивационно-личностной сферы, под которыми, прежде всего, под­разумеваются сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотивационной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особеннос­ти личностных свойств. В этот блок входят следующие показатели:

• наличие учебной мотивации и ее конкретное содержа­ние (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения);

• ведущий тип мотивационной регуляции учебной дея­тельности - достижение успеха, избегание неудачи;

• конфликтность мотивационной сферы (личностная тре­вожность);

• наличие выраженных личностных акцентуаций.

Таким образом, данный блок составляют, прежде всего, мотивационные особенности учебной деятельности школьников.

Четвертый блок – особенности системы от­ношений школьника к миру и самому себе. Блок включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школьником важнейших систем отношений: отношения со сверстниками; отношения в семье; отношения со значимыми взрослыми (педагогами); отношение к важнейшим видам деятельности (в школь­ной среде); отношение к себе.

Этот блок параметров является по сути дела субъективной стороной той системы социальных отношений, в которой фор­мируется и развивается школьник.

Пятый блок – особенности поведе­ния школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия. Здесь наиболее важны:

• характерологические особенности поведения и обще­ния, обусловленные психодинамическими свойствами нервной системы (такими, например, как сила, подвижность и уравновешенность и др.);

• поведенческие особенности, свидетельствующие о со­циально-психологической дезадаптации (неприспособ­ленности) школьника (например, уход от деятельнос­ти, нарушение общения со сверстниками и педагога­ми, замкнутость, эгоцентризм и т.д.).

Первая совокупность показателей ха­рактерологических особенностей поведения позволяет вы­делить и описать ряд особенностей поведения школьников, обусловленных психодинами­ческими свойствами их нервной системы. Вторая совокупность показателей носит критериальный характер. Они позволяют выделить группы детей, чье поведе­ние в том или ином значимом аспекте характеризуется дезадаптивными чертами.

Из анализа различной психолого-педагогической литературы можно выделить следующие группы характеристик, свидетельствующих о наличии признаков дезадаптации в поведении:

1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми: аг­рессивность, замкнутость и избегание контактов, недоверчи­вость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и кон­формность, негативистическая демонстративность, конфликтность и обидчивость.

2. Низкая социальная нормативность поведения ребенка в школе, расторможенность влечений.

3. Двигательная расторможенность, неугомонность.

4. Депрессивность, астенизация, уход от деятельности.

5. Эмоциональная незрелость, психический инфантилизм.

6. Невротические проявления: плаксивость, нарушения речи, навязчивые идеи, движения или звуки, психосоматические проявле­ния и др.

Таким образом, основными параметрами психолого-педагогического статуса школьника являются характеристики, представленные в таблице 1, исследование которых школьным психологом является сутью его деятельности.

Таблица 1

Основные параметры психолого-педагогического статуса школьников

№ п\п

Название блока

Конкретные показатели данного блока

1

2

3

1

Социальные особенности среды обучения, воспитания и развития

•        положение школьника в системе социально-экономических отно­шений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия);

•        положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи и др.);

•        положение школьника в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, пред­писанные роли, наличие близких друзей)

2

Особенности познаватель­ной деятельности

•        соотношение уровня умственного развития школьника и возрас­тной нормы;

•        соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноме­нов и педагогических требований (в данной школе, на данной сту­пени развития, в рамках данной программы обучения и т.д.). Кон­кретно подразумевается: уровень произвольности когнитивных про­цессов, сформированность важнейших видов мышления и умствен­ных действий, уровень речевого развития и развития тонкой моторики руки;

•        индивидуальные особенности познавательной деятельности школьника;

•        умственная работоспособность и темп умственной деятельности

3

Особенности мотивационно-личностной сферы

•        наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения);

•        ведущий тип регуляции учебной деятельности достижение успеха, избегание неудачи;

•        конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность);

•        наличие выраженных личностных акцентуаций

4

Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе

•        отношения со сверстниками;

•        отношения в семье;

•        отношения со значимыми взрослыми (педагогами);

•        отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде);

•        отношение к себе

5

Особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия

•        особенности поведения, обусловленные психодинамическими свой­ствами нервной системы: повышенная подвижность, высокая само­регуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др.;

•        дезадаптивные поведенческие синдромы: уход от деятельности, нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая соци­альная нормативность поведения, двигательная расторможенность, депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические прояв­ления

Все эти показатели должны войти в массовые диагностические обследования. В таком понимании психолого-педагогический статус школьника в его полном объеме – это некоторый ориентир для построения пе­дагогической и психологической работы: на что конкретно надо обратить внимание при организации психолого-педагогического воздействия. Что же касается непосредственных диагностичес­ких обследований, то в пределах статуса выделены ха­рактеристики, обязательные для выявления и анализа на эта­пе диагностического минимума, то есть определяемые для всех школьников определенной параллели. По этим характеристи­кам отслеживаются особенности развития, обучения, поведения и психи­ческого статуса детей и подростков на протяжении всего их школьного обучения. Они составляют основу психолого-педагогической карты школьника, которая представляет собой рабочий документ психолога, заполняемый на основе диагностического обследования школьников в критические периоды школьной жизни или личностного развития (как минимум 4 раза в течение 10-ти лет обучения).

В психолого-педагоги­ческую карту школьника включены следу­ющие характеристики его статуса:

1. Особенности познавательной сферы.

1.1. Соотношение уровня развития когнитивных про­цессов и феноменов педагогическим требованиям (на каждом этапе обучения в школе): произвольность психических процессов; развитие мышления; сформированность важнейших умственных действий; развитие речи; развитие психомоторики.

1.2. Умственная работоспособность и темп умствен­ной деятельности.

2. Особенности поведения и социализации школьников.

2.1. Во взаимодействии со сверстниками.

2.2. Во взаимодействии с педагогами.

2.3. Соблюдение социальных, внутригрупповых и эти­ческих норм поведения.

2.4. Произвольная саморегуляция поведения.

2.5. Активность и автономность поведения.

3. Особенности мотивационно-личностной сферы.

3.1. Наличие и характер учебной мотивации.

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень личностной тревожности).

4. Особенности системы отношений к миру и самому себе.

4.1. Отношения со сверстниками.

4.2. Отношения с педагогами.

4.3. Отношение к ведущей социальной деятельности (учебе).

4.4. Отношение к себе.

Таким образом, представленные характеристики психолого-педагогического статуса школьника в их полном объеме выполняют функцию каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обуче­нии, поведении и психическом развитии, самочувствии, которые выявлены у ребенка. В свою очередь, характеристики статуса, не вошедшие в карту школьника и, соответственно, не выявляемые на этапе диагностического мини­мума, не должны оказаться вне поля внимания школьного психолога. Психолог обращается к их изучению и анализу в различных ситуациях.

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании

Школьная социально-педагогическая среда обладает оп­ределенным потенциалом возможностей обучения и психоло­гического развития. Она определяется:

• учебными программами и их методическим обеспечением;

• уровнем квалификации пе­дагогов и их профессиональными установками;

• особенностями внутригруппового социально-психологического климата;

• нор­мами и ценностями ученических коллективов и др.

Вместе с тем она предъявляет определенные требования практически ко всем проявлениям ребенка, будь то учебная деятельность, общение или поведение. Несомненно, что каждая школа инди­видуально задает систему требований и объем своих образо­вательных и развивающих возможностей. Вместе с тем науч­ная психолого-педагогическая литература позволяет выявить важнейшие основополагающие требования, предъявляемые школьной учебно-воспитательной системой к школьнику – его деятельности, поведению и внутренним психологическим осо­бенностям на различных этапах обучения. Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и психологическому развитию школьника – социально-педагогические условия, задаваемые школьной средой и накладывающие определенные ограничения на процесс достижения ребенком его целей и удовлетворения ведущих потребностей.

В эту систему требований включены те аспекты поведения, обучения и общения, на которых традиционно строилась и продолжает осуществляться вся система предметного обучения и общения в рамках школь­ной среды, которые рассматриваются современной отечес­твенной психологической и педагогической науками как важ­нейшие предпосылки и условия успешного обучения и развития в школьном возрасте. Несоответствие им ребенка мо­жет рассматриваться как проблема.

Выделяются следующие параллели диагностическо­го минимума основных параметров ста­туса школьников, являющиеся ключевыми моментами в проведении всего комплексного психологического исследования школьников на протяжении всего обучения: учащиеся 1-х классов; учащиеся 3-5 классов; учащиеся 8 классов; учащиеся 10-х классов.

Рабочие таблицы для каждого диаг­ностического минимума (каждой параллели), в которых перечисляются важнейшие психолого-педагогические требования к содержанию и уров­ню развития показателей психолого-педагогического статуса школьника можно найти в книге Битянова М.Р. “Организация психологической работы в школе”. М., 1998, С. 92-111.

В основном содержание требований к параллелям диагности­ческого минимума школьников представляет собой следующее:

А) психолого-педагогические требования, предъявляемые учащимся 1-х классов.

Требования к данной категории школьников исходят из существующих в современной литера­туре (прежде всего, отечественной) представлений о психоло­гических предпосылках и условиях эффективного обучения и развития ребенка в школе. Наиболее определенные и жесткие требования предъявляются к особенностям познавательной деятельности детей и уровню сформированности и устойчивос­ти учебной мотивации. В познавательной сфере, в свою оче­редь, как наиболее важные рассматриваются параметры про­извольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления.

Б) психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 3-5 классов.

В системе этих требований познавательная сфера по-прежнему является ведущей. Наиболее серьезные требования предъявляются к уровню развития умственных действий и развитию речи: навыки логических операций с понятиями и изучаемыми явлениями, систематизация и перенос учебных знаний и навыков, понимание смысла изучаемых по­нятий, грамотность и развитая устная речь, использование доказательств при изложении знаний. Качественно изменяют­ся требования к мотивации учебной деятельности. Так, появ­ляется новый вид учебного мотива – мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, в данной системе требований нашел отражение тот факт, что успешное обучение в среднем звене требует значительно более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентации на спосо­бы получения знаний, интерес к закономерностям и принци­пам, понимание смысла учения “для себя”.

В) психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 8 классов.

Система этих требований по сравнению с предыдущими этапом, значительно возрастает и усложняется. Кроме того, появляются критерии, принципиально новые по сравнению с предыдущими этапами обучения. Так, усложняются требования к познавательной де­ятельности, особенно – в плане умственных действий и разви­тия мышления: выделение существенных признаков изучаемых научных понятий, способность к рассмотрению изучаемого пред­мета с различных сторон, способность к смене стратегии, гипотезы в процессе решения учебной проблемы. Значительно рас­ширяется сфера предполагаемых поведенческих реакций: фик­сируется способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям, способность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым. Более развернутыми становятся требования к сознательному регулированию поведе­ния и общения: способность длительно подчинять поведение намеченной цели, умение предавать выражению эмоций пред­намеренный характер.

Качественно новые пункты появляются в мотивационном блоке. Связаны они, прежде всего, с требованиями к процес­сам целеполагания: умение ставить конкретные цели самооб­разования, интерес к самостоятельным формам учебной дея­тельности, интерес к использованию результатов учебной дея­тельности в общественно полезной деятельности.

Эмоциональное состояние школьника начинает определять­ся значительно большим количеством различных факторов, точнее, на него начинают оказывать влияние более широкий класс социальных отношений (например, большое влияние оказывает референтная группа сверстников и соотношение ее норм с нормами семьи, школы и возможностями самого подростка).

Чрезвычайно важную роль начинают играть показатели чет­вертого блока – системы отношений, так как восприятие школь­ником самого себя и окружающего мира и эмоциональная оцен­ка воспринимаемого становятся принципиально важными с точки зрения его эффективного обучения и психологического разви­тия: это и субъективная включенность в отношения со сверстни­ками, и восприятие своих отношений со взрослыми как близких, но автономных, и ощущение субъективной адекватности своего поведения и эмоциональных реакций. Важно также и отноше­ние подростка к учебе, которая теперь выступает для него в качестве смыслообразующего мотива.

Г) психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 10-х классов.

В этой системе требований качественные изменения про­исходят во всех блоках. Значение параметров первого блока (требования к познавательной деятельности) уменьшает­ся. Вместе с тем формулируется ряд принципиально новых форм произвольного регулирования учебной деятельности и особенностей мышления старшеклассников. Новые требования каса­ются прогностических навыков – умений предвидеть, просчи­тать последствия достижения тех или иных учебных целей, а также оценивать имеющиеся для достижения цели ресурсы. В отношении мышления впервые речь идет об освоении методов теоретического, исследовательского анализа.

Качественно иной смысл обретают требования, предъявляемые к общению и межличностному взаимодействию школьников со сверстниками и взрослыми. Так, оценивается способность при­нимать и нести ответственность за решения, касающиеся других людей. Существенно усложняются требования к межличностному общению со сверстниками – это и способность к доверительному общению, и некоторое эмоциональное постоянство в отношениях, и активность в создании поля и новых возможностей общения со сверстниками, социальная смелость. В отношениях со взрослыми вводится такое понятие, как партнерство.

Стремление к профессиональному самоопределению сущес­твенным образом влияет на требования к мотивационным и эмоционально-смысловым аспектам психического мира старшек­лассников. Это и развитый мотив самообразования, и мотивационная избирательность интересов, и стремление к анализу и выработке эффективного стиля познавательной деятельности.

Таким образом, содержание изложенных требований к различным диагностическим параллелям школьников в свою очередь существенным образом задают содержание различных видов работы школьного психолога – прежде всего, диагностической, а также коррекционно-развивающей и консультативной.

Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему

Мир, в котором мы живем, непре­станно воздействует на человека многими своими сторонами, но только часть происходящего вокруг оказывается в сознании. В этом проявляется избирательный характер нашего познания (мы различаем слова собеседника, хотя рядом говорят другие люди, замечаем в толпе человека, машущего нам рукой). Одно­временно мы стараемся сосредоточиться на чем-то важном для нас, всматриваемся, вслушиваемся.

В указанных двух свойствах и видят обычную сущность вни­мания, понимая его как направленность и сосредоточенность со­знания на определенных объектах или какой-либо деятельности.

Сосредоточенность внимания предполагает такую его организацию, которая обеспечивает глубину, точность и ясность отображения в сознании объектов познания. Сосредоточенность – необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации. Состояние сосредоточенности внешне проявляется в соответст­вующей позе, мимике внимания, выразительном, живом взгляде и быстрой реакции на слова. В то же время внешние признаки не всегда соответствуют действительному состоянию внимания. Тишина в классе может, например, свидетельствовать как об увлеченности уроком, так и о полном равнодушии к происходяще­му, о сосредоточенном занятии другими делами.

Избирательность внимания проявляется в бдительности, на­стороженности. Осознанное выделение каких-то объектов происходит вне направленной познавательной деятельности. В одних случаях избирательность внимания может носить характер поиска, выбора контроля, связанных с определенной программой: ведение эксперимента, проверочное чтение корректора или учителя, выявлении контролером нестандартных изделий. В других случаях четкая программа не обязательна, например чтение книги, слушание лекции.

В психологии описан ряд разновидностей внимания. Нередко выделяют внешнее, обращенное на окружающий мир, и внутреннее, обращенное на собственные мысли и переживания.

В зависимости от выраженности целевой направленности и уровня необходимых волевых усилий различают непроизвольное (непреднаме­ренное) и произвольное (преднамеренное) внимание. Непроизвольное внимание отличается стихийностью возникновения, отсутствием усилий для его возникновения и сохранения. Непроизвольное внимание вызывает два ряда причин: 1) объективные особенности окружающих предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность); 2) субъективные факторы, в которых проявляются избирательное отношение человека к окружающему. Произвольное внимание вызывается сознательно. Оно наиболее интенсивно развивается в учебной деятельности и играет в ней важную роль.

В работах по психологии внимания наряду с его индивидуаль­ной формой иногда выделяют коллективное внимание (В.И. Стра­хов). Учитель на уроке имеет дело и с той и с другой формой внимания. В коллективном внимании проявляются многие феномены групповой психологии: психическое заражение, взаимодействие, групповое внушение, соревнование и др., влияние которых на внимание группы людей исключительно велико. Почти каждый учитель может вспомнить те счастливые мину­ты урока, западающие в память на всю жизнь, когда стоит взвол­нованная тишина и класс с напряженным вниманием ловит каж­дое слово учителя. К сожалению, психологические закономерности коллективного внимания почти не изучены и в его организации приходится опираться на приемы и методы, найденные эмпири­чески.

Индивидуальные особенности внимания

Кроме избирательности и сосредоточенности вниманию присущи также такие свойства, как устойчи­вость, переключение, распределение и объем.

В устойчивости внимания сочетаются, во-первых, способ­ность поддерживать достаточный уровень сосредоточенности столь­ко времени, сколько необходимо для данной деятельности; во-вто­рых, способность сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам в работе. Практически невозможно добиться абсолютной устойчивости внимания, оно подвержено периодиче­ским спадам, что приходится учитывать при организации любой деятельности.

Переключение внимания – это перемещение его с одного объекта на другой. Можно говорить о двух вариантах переключе­ния; во-первых, перенос внимания с одной деятельности на дру­гую, например, после самостоятельной письменной работы учени­ки слушают рассказ учителя; во-вторых, движение внимания в русле единой деятельности, например чтение книги.

Под распределением внимания обычно понимают его рассредоточение в одно и то же время на несколько объектов. Но это возможно лишь в том случае, когда самое важное для нас находится в центре сознания, а остальное на его периферии. Учи­тель на уроке основное внимание уделяет правильности и выразительности рассказа и одновременно следит за реакцией класса. В одних случаях распределение внимания не составляет труда, например, не трудно следить за игрой актера на сцене и схваты­вать смысл его слов, в других – необычайно трудно. Практически невозможно одновременно контролировать смысл, грамотность и композиционное построение рукописи, реферата, ученического со­чинения.

Объем внимания характеризуется количеством объектов, воспринимаемых одномоментно. Важнейшая проблема при обучении скорочтению – расширение объема внимания. Увеличение объема внимания может достигаться укрупнением информационных еди­ниц, объединением их в комплексы: отдельные линии объединяют­ся в геометрические фигуры, звуки – в слова или мелодию, дви­жения – в действие и т.п. Это справедливо и для увеличения объема интеллектуального внимания. Обоснованно судить о зна­чительном по объему сложном произведении возможно лишь при его структурировании, выделении смысловых блоков, каждый из которых будет интегрировать в себе массу конкретных фактов.

Изучение основных свойств внимания (аттенционных способностей)

Изучение индивидуальных особенностей внимания и их объек­тивная оценка необходимы при решении многих практических задач учебной и трудовой деятельности. Сбор объективной информации об особенностях внимания мо­жет основываться на не экспериментальных методах, доступных любому думающему психологу и педагогу, а методах экспериментальных, предъявляющих более строгие требования к процедуре исследо­вания.

Среди не экспериментальных методов главный – наблюдение. Эффективность наблюдения существенно повышается при исполь­зовании программы наблюдения, выделении поведенческих при­знаков изучаемого явления, систематичности наблюдения. Надеж­ность выводов и оценок возрастает при обобщении результатов наблюдений за данным человеком, проведенных в различных ситуациях разными людьми. Это могут быть, например, данные наблюдений, полученные родителями, учителями отдельных пред­метов, пионервожатой, руководителем спортивной секции или кружка. Наблюдение за проявлением основных свойств внимания об­легчает использование так называемых “жизненных показате­лей внимания”– тех особенностей деятельности и поведения, в которых наиболее ярко проявляются изучаемые свойства.

Об устойчивости внимания ученика судят по ответам на следующие вопросы:

• Внимательно ли он работает в течение всего урока, учебного дня или к концу его внимание очень заметно снижается?

• Может ли он долго работать, когда включено радио или шу­мят товарищи?

• Может ли ученик долго обдумывать в деталях какой-то вопрос или же быстро отвлекается?

• Когда преимущественно появляются ошибки в письменных, контрольных работах – в начале их, в конце или распределены равномерно?

• Нравится или раздражает длительная напряженная работа?

Для получения характеристики концентрации внимания можно использовать следующие вопросы:

• Может ли ученик полностью углубиться в работу или посто­янно отвлекается?

• Часто ли встречаются ошибки “из-за невнимательности” в письменных работах или при выполнении домашних заданий?

• Часто ли встречаются у ученика “глупые” ошибки при работе у доски, особенно если в классе стоит шум?

• Замечает ли ученик свои или чужие ошибки при проверке?

• Может ли качественно выполнять работу с мелкими деталя­ми, не вызывает ли она раздражения?

Об особенностях распределения внимания судят по отве­там на следующие вопросы:

• Легко или с трудом ученику удается делать несколько дел одновременно: писать письмо и разговаривать, решать задачу и отвечать на вопросы, заниматься работой и наблюдать за окру­жающим и т.п.?

• Параллельное выполнение нескольких дел раздражает ученика или, наоборот, доставляет удовольствие, делает жизнь насыщен­нее и интереснее?

• В театре или в кино внимание ученика приковано только к действиям героя или же ему удается заметить значительное ко­личество второстепенных для развития сюжета деталей?

• Легко ли воспринимаются и запоминаются учеником дополни­тельные разъяснения и беглые замечания преподавателей?

Об индивидуальных особенностях переключения внимания можно судить по следующим признакам:

• Насколько быстро ученик переходит от одного занятия к другому?

• Насколько легко ученик начинает новое дело, втягивается в работу или же это дается ему с большим трудом?

• Легко ли замечает появление новых деталей окружающей об­становки, даже небольшие изменения привычных обстоятельств?

• Может ли он быстро закончить какое-либо занятие или по­стоянно возвращается к нему мысленно, теряется при неожидан­ном сообщении, что время работы истекло?

Разумеется, проявления этих признаков зависят от ситуации, состояния человека, его отношения к работе, учителю. Они будут показательными лишь в том случае, если встречаются у школьни­ка достаточно часто. Кроме того, внешние проявления внимания бывают обманчивы. Например, в классе стоит полная тишина, и учитель думает, что все его внимательно слушают, а ученики дружно подсчитывают, сколько раз он употребит на уроке свое “любимое” слово. Или, наоборот, учителю кажется, что ученик за­нят посторонним делом, а он внимательно слушает, рисуя что-то на листе бумаги или крутя в руках карандаш, и это дело только помогает ему сосредоточиться.

Использование экспериментальных методов дает возможность повысить точность оценки интересующих нас свойств внимания, многократно проверить полученные данные. С экспериментальны­ми методами изучения внимания можно подробнее познакомиться в специальной психологической литературе.

Организация урока и внимание

Любой урок начинается с определения его целей и задач. Цель организует движение вни­мания в нужном русле, помогает ученику связать отдельные эта­пы работы в единое целое, улавливать нить рассказа учителя, пройти путь от уяснения учебной задачи до ее решения. Если ученику ясна логика урока, он легко переходит от одного вида работы к другому, без труда следит за развитием мысли учителя.

К сожалению, цели, декларируемые учителем, и их отображе­ние в сознании учащихся далеко не всегда находятся в необходи­мом соответствии. Разрешение этого противоречия в педагогиче­ской практике осуществляется по-разному: проверка понимания учебной задачи через повторение и пробное исполнение, выделе­ние в общей цели более конкретных подцелей, использование специальных приемов, облегчающих целенаправленное движение вни­мания, например различного рода схем. К числу подобных схем можно отнести схемы грамматического или литературного ана­лиза, описания физико-географического района и др.

В настоящее время в обучении находит все большее примене­ние особый вид схем, примером которых служат опорные сигналы донецкого учителя В.Ф. Шаталова и опорные схемы московской учительницы начальных классов С.Н. Лысенковой. В своей книге “Когда легко учиться” Софья Николаевна отмечает, что, наряду с решением других задач, “опорные схемы активизируют детей на уроке, организуют внимание к объяснению учителя и ответу то­варища”.

В практике школы известен прием, когда перед началом рас­сказа учитель пишет его план на доске или пользуется готовой схемой, что организует внимание, облегчает синтез полученных знаний. В.Ф. Шаталов полагает, что хорошо продуманная графи­ческая схема позволяет расчленить сложный вопрос на ряд де­тальных пунктов, выразить их в условной форме, с тем, чтобы сконцентрировать внимание слушателей на существе проблемы, дать синтетическое представление об изучаемой категории и охва­тить все выделенные моменты в их целостности.

Следует напомнить, что жизнь богаче любой схемы. Забота об упорядочении и логичности нашего мышления, конечно же, очень важна, но она должна разумно сочетаться с развитием фан­тазии, способности к свободному полету мысли и воображения.

Продумывая цели и план урока, учитель не может быть их рабом. Очень важно своевременно реагировать на неожиданные обстоятельства урока. Непредсказуемые изменения учебной си­туации и уровня внимания учеников обязывают педагога внести изменения в намеченный план, в содержание и методы работы, проявить гибкость педагогического мышления. Если, к примеру, класс не готов к разговору на деликатную нравственную тему, требующую соответственного душевного настроя, формальное до­стижение цели урока принесет только вред.

Заметно влияет на состояние внимания темп и режим труда. Выбор оптимального темпа урока – нелегкая задача. Энергичный темп мобилизует сильных учеников и тянет вперед средних, сла­бым же и медлительным ученикам он непосилен и выключает их из работы. Медленный темп не только беспощадно “съедает” драгоценные минуты урока, но и размагничивает сильных. За внешне сходной картиной поведения медлительных детей могут скрываться по крайней мере три различные группы явле­ний:

- медлительность как результат несформированности учебных умений;

- как результат несобранности, постоянных отвлечений и ошибок;

- как проявление особенностей темперамента.

Каждый слу­чай, очевидно, требует особого подхода. В практике школы делаются различные попытки разрешения этой проблемы. Обучающие устройства на базе современ­ных компьютеров, программированные учебники позволяют рабо­тать в индивидуальном темпе. Частичный выход представляет собой использование индивидуальных заданий. С.Н.Лысенкова использует в начальных классах “комментированное управление”, когда сильный ученик (позднее то же делают остальные) говорит все, что он делает по заданию учителя от начала до конца, и ведет за собой остальных. Другой ее прием – “доказательное ком­ментирование” – рассуждение при решении задач, уравнений, сложных грамматических заданий. Эти приемы создают четкий единый темп учебной работы, выработанный самими учениками. Каждый из них овладевает общим темпом, подчиняется ритму, становится организатором труда класса.

Очень важна в деятельности творчески работающих учителей забота о создании прочной основы обучения (знаний, умений и навыков) за счет многократного вариативного закрепления изу­ченного. Особую сложность для учителя представляет повторение и закрепление изученного: нелегко привлечь внимание к тому, что уже знакомо. В практике обучения ведется постоянный поиск приемов и методов, повышающих эффективность этой ответствен­ной части учебной работы. Существующие методы и приемы по­вторения и закрепления изученного, которые позволяют повысить интерес к работе, можно свести в три группы.

Во-первых, это введение нового материала и новых учебных задач. В дополнение к изученному учителем или учениками при­водятся новые данные, примеры, иллюстрации. Ставятся задачи преобразования изученного материала: вычертить схемы и диа­граммы, заполнить контурные карты, составить сравнительные таблицы, сопоставить повторяемое с изученным ранее.

Во-вторых, это использование приемов и методов, включаю­щих в активную работу максимальное количество учащихся (в идеале – всех). Старая педагогическая мудрость гласит: нель­зя работать с одним учеником, нужно работать со всем классом. Но на практике реализовать это требование непросто. Включить в работу всех удается при фронтальной письменной проверке зна­ний, при введении элементов программированного обучения с про­веркой каждого шага в обучении. Частично решают эту проблему различные варианты так называемого “уплотненного опроса” и фронтальная беседа. Справедливости ради нужно отметить, что они подчас создают иллюзию обучения, создавая калейдоскопи­ческое мелькание вопросов и ответов. Высокая активность, вни­мание вроде бы налицо, а в головах учеников не остается ничего цельного и упорядоченного. Высокая активность достигается при создании соревнователь­ных ситуаций: конкурсов знатоков, олимпиад, турниров и пр. Активизирует учеников, особенно младших и средних классов, введение игровых моментов. Одно дело – просто охарактеризо­вать какой-то географический район и другое – “пролететь” над ним на вертолете и рассказать о том, что увидел сверху.

В-третьих, это привлечение к оценке и контролю результатов повторения самих учеников. В школе можно наблюдать различ­ные варианты такого подхода. Чаще всего ученики дополняют и уточняют ответы товарищей. Иногда организуется взаимопровер­ка; ученики проверяют письменные работы товарищей, задают вопросы друг другу. Некоторые учителя привлекают учеников к анализу и оценке ответов товарищей. Ученики порой анализируют ответы своих соучеников настолько тщательно и взыскательно, что учитель вынужден бывает выступить в роли заступника. Иногда практикуется самоанализ и самооценка ответов, что всегда вызы­вает интерес у учащихся.

Внимание и интерес

Организация внимания и продук­тивная работа учащихся на протяжении всего урока взаимообус­ловлены. Важную роль в создании условий для такой работы играет отбор содержания и методов, соответствующих не только целям и обстоятельствам урока, но и задаче привлечения внима­ния класса. Внимание и интерес к уроку в немалой степени опре­деляются практической ценностью и личной значимостью изучае­мого материала.

Важнейший источник активности ученика в учебном процес­се – его интерес, один из наиболее эффективных и мощных по­будителей внимания. Пробуждение интереса однозначно означает пробуждение внимания. Среди основных факторов, способствующих возникновению интереса, можно выделить:

Во-первых, это оптимальное соотношение известного и неиз­вестного: много нового – трудно, мало нового – скучно. Когда учитель злоупотребляет новизной и заниматель­ностью, внимание притупляется так же, как и при столкновении с уже известным.

Во-вторых, это определенный дефицит информации, воспол­няемый ассоциациями, основанными на воображении и личном опыте. Здесь учитель не “разжевывает” объясняемый материал до последней мелочи, а оставляет некоторое “пространство” для мыс­ли, дает возможность соучастия в познании нового.

В-третьих, безотказное средство пробуждения внимания – это нестандартный вопрос, проблема, загадка. Известно, что работа мысли начинается с вопроса, проблемы. Прием этот способствует тому, что обычное начинает воспри­ниматься как странное, удивительное, требующее осмысления. Он может использоваться везде, где требуется снять налет привыч­ности, изменить угол зрения. Учитель часто использует занимательность как волшебный ключик к детскому вниманию. Но в учении не все может быть занимательным. Вряд ли нужно развлекать детей и придумывать что-то необыкновенное на каждом уроке.

По мнению В.А.Сухомлинского главный секрет инте­реса – в успехах детей, в ощу­щении их роста, достижении трудного. Чем старше ученики, тем значительнее для них достижение цели, радость преодоления. В возникновении интереса и внимания несомненна и роль при­чин личностного характера: личная заинтересованность в получае­мых знаниях, честолюбивые планы, соревнование и соперничество и т.п.

Управление вниманием

В организации успешной рабо­ты на уроке многое зависит от умения педагога управлять вни­манием учеников. Каждый учитель знает, что не так уж трудно привлечь внимание учеников, гораздо сложнее его удержать, т.е. управлять им.

Управление вниманием – одна из серьезных проблем обучения – понимается как достижение однознач­ного понимания изучаемых фактов всеми учениками класса, адек­ватное учебной задаче видение наблюдаемых явлений. Этому препятствует различие жизненного опыта школьников, различие их установок и интересов. Заданную избирательность внимания со­здает вступительное слово учителя, в котором он знакомит уча­щихся с системой излагаемых фактов, план рассказа, перечень вопросов, на которые позднее должны ответить ученики. Помогает и указание на особенно важные положения, выделения в схе­мах и таблицах, интерпретация отдельных фактов и событий.

Объем и характер управляющей информации зависит от воз­раста и уровня подготовки учеников. Младшие школьники, особенно в начале обучения, испытывают трудности в восприятии задания на слух, поэтому учителя иногда практикуют упражне­ния на развитие слухового внимания (вычерчивание орнамента по клеточкам).

Опыт преподавания и специальные исследования показывают низкую эффективность неорганизованного восприятия таблиц, мо­делей, картин. Успех наблюдения зависит от выделения значи­мых информативных признаков. Человек должен ясно представ­лять, на что именно он должен обратить особое внимание, по каким признакам можно отличить сходные объекты или судить о каких-то свойствах. Словесное обозначение этих признаков повы­шает точность восприятия. В одном эксперименте дошкольникам показали коллекцию бабочек и попросили найти в ней бабочку с крыльями, похожими на крылья той, которую им дали. Вначале дети сравнивали только по цвету. Но после того как им дали названия узоров на крыльях – “пятна” и “полоски”, даже самые маленькие из этой группы стали сравнивать бабочек быстро и точно. Известно также, что опытный учитель, способный выделять поведенческие признаки каких-то личностных свойств и состояний детей, замечает гораздо больше в их поступках и поведении, чем неподготовленный наблюдатель.

Сохранению заданной избирательности внимания в процессе работы помогают внешние ориентиры и указатели, особые приемы выделения значимых элементов. Малыш водит пальцем по стро­ке, слушая чтение товарища. При переписывании или перепечатке текста нередко прикрывают часть страницы. Учитель направляет внимание учеников с помощью указки, движущейся по карте или схеме.

Управление вниманием всегда основывается на знании его особенностей. Некоторые люди отличаются подвижным вниманием и легко переходят от одного вида работы к другому. Им достав­ляет удовольствие работа, наполненная множеством разных дел. Людям инертного типа трудно начать какое-то дело, но нередко так же трудно отключиться от него и перейти к очередному заня­тию. Одни постоянно погружены в свои мысли и не сразу пони­мают обращенный к ним вопрос, другие же моментально реаги­руют на любой пустяк: скрипнул стул, упала ручка, проехала по улице машина. Указанные слабости внимания при неблагоприят­ных условиях могут приобрести болезненный характер. Например, малая подвижность может принять форму “вязкости”, “липкости” внимания, когда, начав разговор, человек не может его закон­чить, хотя и понимает необходимость этого. Застревание внима­ния на каких-то мыслях может принять форму навязчивых идей, “пунктиков”. Любой разговор человек будет сводить к излюблен­ной теме, например своей болезни, невоспитанным соседям и т.п.

При организации и управлении вниманием немало забот до­ставляет свойство, называемое “рассеянностью”. Этот термин обо­значает поверхностное, “скользящее” внимание. Учителя часто сталкиваются с детьми, обладающими этим недостатком. Это понятие нередко прилагают к другим дефектам внимания, имею­щим иное происхождение. Так называемая “ученая рассеянность” – проявление очень высокой сосредоточенности внимания в сочетании с его ограниченным объемом. Рассеянностью нередко называют и легкую истощаемость внимания, как следствие болезни или переутомления. У болезненных и ослабленных детей подобный вариант рассеянности встречается нередко. Такие дети могут неплохо работать в начале урока или учебного дня, но вскоре выдыхаются, и внимание ослабевает. Можно указать еще на один вид рассеянности. Поверхностное и неустойчивое внимание встре­чается у школьников-мечтателей и фантазеров. Такие дети не­редко выключаются из урока, уносясь в иллюзорный мир, со­зданный их воображением.

Опытного учителя нередко сравнивают с дирижером. Дейст­вительно, непросто организовать совместную деятельность таких разных учеников: один схватывает на лету, другому требуется растолковывать простые истины, кто-то бодр и жизнерадостен, а кто-то хмур и невесел. Чтобы создать общий рабочий настрой, требуется управление вниманием класса, владение искусством корректировки внимания. Умелый педагог знает, как предотвра­тить намечающийся спад внимания, вернуть отвлекшихся к пред­мету урока. Например, в одних случаях, чтобы вернуть внимание, достаточно укоризненного взгляда учителя, шепотом сделанного замечания, в других – требуется встать около ученика, пригласить его к учительскому столу и т.п. Но следует признать, что набор подобных педагогических средств, издавна прописанных в школе, недостаточен и нуждается в обновлении и дополнении.

Формирование мотивации внимания

Избирательное отношение личности к окружающему определяется, прежде всего, особенностями ее мотивационной сферы. Соответствующую направленность вниманию придает напряжение тона или иной потребности. Голодный обращает внимание на все имеющее отношение к пище, усталый – на место, где можно отдохнуть. Динамика потребностных состоя­ний в немалой степени определяет и динамику внимания. Крайне напряженная потребность замыкает мир на себя. Любовные пе­реживания подростка или юноши могут оттеснить на время бук­вально все, включая учебу. Особую роль в жизни человека зани­мает познавательная потребность, на которой основан прогресс науки, увлеченное познание нового. Она проявляется в виде любо­знательности, любопытства, исследовательской деятельности.

Важный фактор внимания – отношение к объекту познания, практической деятельности. Интересное, увлекательное дело захватывает человека даже помимо его желания. Неинтересное, нелюбимое дело вынуждает быть не внимательным. Ученик, выпол­няющий домашнее задание по нелюбимому предмету, будет ис­кать любой повод, чтобы отвлечься от работы.

Создание заинтересованного отношения к учению – проблема, проходящая через всю историю педагогики, вплоть до сегодняшне­го дня. Начавшаяся перестройка средней и высшей школы упира­ется в тяжелейшую проблему – снижение интереса к учению, престижности и авторитета образования. Пробудив интерес к чему-то, мы одновре­менно пробуждаем и внимание. Интерес к учебному предмету позволяет привлечь внимание к тому, что выходит за рамки пред­писанного программой.

Своеобразный фактор внимания – установка, т.е. неосозна­ваемая готовность воспринимать предметы и явления действитель­ности (или действовать с ними) определенным образом. Личностные установки – это своего рода субъективные фильтры, про­пускающие в сознание одни факты и задерживающие другие. Отрицательные установки, связанные с личностью учителя, могут заметно снизить действенность его слов и указаний. Примером влияния установки на направленность внимания может служить предвзятость или идеализация в отношении других людей. В од­ном случае отрицательная установка ведет к непроизвольному фиксированию внимания на недостатках, тогда как даже бесспорные положительные качества могут просто не замечаться. В другом – картина обратная: чрезмерная фиксация внимания на достоинствах приводит к их переоценке, мешает увидеть недо­статки и слабости человека. Поразительным примером служит слепая материнская любовь.

На избирательность внимания оказывают влияние и некоторые другие факторы, например профессиональные привычки: войдя в учительскую, мы привычно бросаем взгляд на доску объявле­ний, машинально поправляем речевые ошибки собеседника, хотя это и не всегда уместно.

Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе

Громкий звук, яркий свет и т.п. привлекают внимание помимо нашей воли. Однако главное не в абсолютной, а в относи­тельной силе раздражителя. Неопытный педагог нередко форсирует голос, стараясь привлечь внимание класса, но эта мера вскоре перестает оказывать действие. В то же время уже легкое повышение голоса более опытного его коллеги обостряет внима­ние учеников.

В сильной степени привлекают внимание динамические особенности объектов – мерцающий свет, прерывистые звуки, ритмически организованные раздражители и др. Известно, как трудно слушать однообразную, монотонную речь, тогда как речь выразительную можно слушать не уставая. Монотонность снимается умелым понижением и повышением голоса, искусством паузы.

Очень важная причина внимания – необычность, новизна предметов и явлений (возбужденный вид обычно спокойного ученика, необычный предмет в поле зрения). Пока не исчерпан элемент новизны, внимание можно удерживать достаточно долго. Однако самое необычное, оригинальное, новое становится со вре­менем обыденным и привычным. Недостаточное количество ново­го, знакомость изучаемого материала снижает интенсивность вни­мания, вызывает падение интереса. Но и чрезмерное насыщение учебных занятий новым материалом утомляет внимание, делает его поверхностным. Не в обилии ли новой информации кроется трудность овладения вниманием детей “телевизионного века”?

Стремление к стилистическому разнообразию, использованию синонимов, обогащение словаря – объективная закономерность речевого общения. Повтор одних и тех же стилистических прие­мов, выражений, слов притупляет внимание и затрудняет восприя­тие речи, поскольку исчерпана новизна речевой формы.

Состояние внимания в данный момент времени зависит и от предшествующих событий. Сложно настроиться на серьезную ра­боту после эмоционально насыщенной перемены. Учителя знают, как непросто начать работу в возбужденном, взбудораженном классе после урока слабого педагога. Эффект последействия должен учитываться при составлении расписания. Неудачная после­довательность уроков может заметно снизить их эффективность.

Формирование устойчивости внимания и колебания внимания

Внимание человека необычайно подвижно, его невозможно остановить или задержать. Хотя мы и употребляем выражения “задержать”, “остановить внимание”, это означает в действительности движение внимания в едином направлении. Сохранить внимание можно только, пере­мещая его в русле определенной познавательной деятельности. Ребенку очень быстро надоедает рассматривать рису­нок или картину, знатоки же приходят в картинную галерею, чтобы провести часы перед любимой картиной. Она не наскучи­вает им, поскольку настоящее произведение искусства таит массу неизведанного. Противостоять распространенной ныне информа­ционной пресыщенности может культура интеллекта и чувств, когда человек отыскивает в обыденном все новые и новые сторо­ны, обнаруживает вопросы и загадки там, где поверхностный ум видит лишь давно известное.

Существенное влияние на устойчивость внимания оказывают сложность и напряженность деятельности. В некоторых видах профессий даже кратковременное отвлечение внимания может привести к серьезным, а то и трагическим последствиям. Однако чрезмерно жесткие требования к точности работы могут дать обратные результаты, так как возрастание напряжения внимания приведет к увеличению количества ошибок и ошибочных действий. Существует индивидуальный предел надежности действий в на­пряженной обстановке. Отдельные ученики во время ответствен­ной контрольной работы показывают существенно худшие резуль­таты, чем в спокойной обстановке.

В разных видах профессиональной деятельности существуют специальные приемы и методы снижения напряженности внима­ния, повышения надежности трудовой деятельности: взаимный контроль, повторение команд (помощник машиниста повторяет команды машиниста, летчик – авиадиспетчера) и др. Особые приемы, позволяющие снять излишнее напряжение внимания и избежать досадных ошибок, применяются в различных видах проверочного или контрольного чтения.

Нельзя сохранить внимание учеников, держа класс в напряже­нии все сорок пять минут урока. Это невозможно да и не нужно. Сохраняя об­щее направление, внимание периодически усиливается и ослабева­ет. Не случайно учитель-мастер, подняв класс на вершину напря­женнейшего размышления, даст затем незаметную передышку, займет учеников более легкой работой, пошутит и снова поведет за собой к вершинам познания. Чередование напряжения и расслабления – обязательное условие устойчивости внимания.

При длительной сложной работе необходима периодическая разрядка, своего рода взбадривание внимания, перемена деятель­ности. Чем младше ученик, тем слабее его силы и чаще требуется помощь его вниманию.

Устойчивости внимания свойственна определенная динамика. Исследования различных видов напряженной интеллектуальной деятельности показывают, что высший пик работоспособности достигается лишь спустя некоторое время, когда завершится период врабатываемости. Вначале, когда интеллектуальные меха­низмы еще не настроены, опасность ошибок особенно велика. Об­легчает втягивание в работу своего рода интеллектуальная раз­минка, когда несложные упражнения, занимательные вопросы облегчают переход к наиболее сложной и ответственной части работы.

Но в любом случае, как показывают исследования процесса утомления, наблюдаются малые и большие циклы снижения уров­ня внимания - в начале и конце урока, в начале и конце рабочего дня, рабочей недели, выявлены даже сезонные циклы.

В исследованиях контрольного проверочного чтения в учебной и профессиональной деятельности, предъявляющего особые тре­бования к устойчивости внимания, выявлены условия, повышаю­щие эффективность работы:

1. Простое повторение контрольного чтения без перерыва при­водит к значительному количеству ошибок.

2. Снятие привыкания к тексту достигается также обновлени­ем графического воспроизведения: перепечатка на машинке, пе­реписка заново от руки.

3. Очень трудно, практически невозможно одновременно контролировать различные стороны текста: смысловую, грамматическую, стилистическую, композиционную.

4. Высокое качество проверочного чтения сложного текста до­стигается при его контроле двумя или тремя разными людьми, к примеру, автором, редактором, корректором.

Внимание и возраст

Все стороны внимания с возрастом претерпевают существенные изменения. Первоначально внимание непроизвольно и полностью зависит от внешних причин, от про­стейших потребностей и интересов. Постепенно возрастает устой­чивость внимания. Уже в 2,5-3 года ребенок может внимательно слушать сказки и рассказы взрослых.

Серьезные изменения в развитии внимания происходят в до­школьные годы. Постепенно идет нарастание произвольности вни­мания. В игре на занятиях в детском саду ребенок учится принимать словесное задание и переводить его в самоприказ, овла­девает простейшими навыками самоконтроля. И все же уровень развития внимания еще невысок. Дошкольник легко отвлекается, может бросить начатое дело и заняться другим. У него довольно узкий объем и слабое распределение внимания. Этим нередко объясняется детская неловкость, когда ребенок что-то роняет, задевает, ломает.

Существенные сдвиги в развитии внимания происходят после поступления в школу, поскольку новые условия жизни и деятель­ности предъявляют к вниманию ребенка более высокие требова­ния, чем в годы дошкольного детства. С первого класса школь­ник целый рабочий день живет в условиях довольно жесткого рег­ламента, выбор его занятий определяет учитель, иным становится отношение окружающих к качественным показателям действий ребенка. Во внимании младшего школьника еще много черт дет­скости, оно легко отвлекается. Учителю приходится прилагать значительные усилия и изобретательность для поддержания вни­мания класса на необходимом уровне. Этому способствуют эмо­циональная насыщенность урока, большой объем образного материала, разнообразие содержания и видов деятельности. По наблюдениям психологов, только на одном уроке в первом классе учитель совершает с учениками до 15-17 переходов от одного вида занятий к другим. Дети слушают, затем считают, пишут, отвечают на вопросы и т.д. Без постоянного управления вниманием детей уроки в начальных классах практически невозможны.

В подростковых классах заметно возрастает способность к продолжительной интенсивной работе. Уже нет такой жесткой зависимости деятельности школьника от управления вниманием класса со стороны учителя. Втянувшись в работу, подросток мо­жет достаточно длительное время заниматься не отвлекаясь. О по­вышении функциональной эффективности внимания свидетельст­вует, например, снижение ошибок внимания, связанных со слабостью его контрольных функций, со случайными “проглядами”. По нашим данным, от четвертого к шестому классу количество ошибок внимания снижается более чем в два раза, тогда как ко­личество “глазных” ошибок, связанных с определенными дефек­тами восприятия, остается примерно на одном уровне вплоть до восьмого класса. В то же время склонность превращать серьезное дело в игру, повышенная эмоциональность и резкие колебания настроения делают работу в подростковых классах не всегда предсказуемой. При работе с подростками очень многое зависит от мастерства учителя, от его умения превращать учеников из статистов педагогического действия в активных и заинтересован­ных соучастников общего дела.

На юность и зрелость приходится вершина развития внимания. Это период, когда человек способен к высочайшей интенсивности и сосредоточенности внимания, к наивысшим достижениям в практической и интеллектуальной деятельности. В старости про­исходит нарушение механизмов внимания: снижается его устой­чивость, становится невозможной длительная сосредоточенность внимания, снижается его объем.

Формирование произвольного внимания

По мнению ленинградского психолога Н.В.Кузьмина воспитание внимания создает такие внутренние условия, которые являются гарантией внимательного выполнения любого дела. В воспитании внимания очень важна проблема формирова­ния психологических механизмов внимания. Дети всегда с удовольствием делают то, в чем они преуспевают и за что получают знаки признания. Учебные трудности нередкий источник неприятных переживаний, появления неприязни к учению. К подобным трудностям, особенно в младших классах, следует отнести дефек­ты внимания. Не случайно ошибки внимания занимают в пись­менных работах младших школьников самое заметное место. Ученику недостаточно понимать, почему он должен быть вниматель­ным, необходимо научить его быть внимательным.

Основные механизмы произвольного внимания закладываются еще до школы. По данным психологов (М.Н.Аксенова и др.), развитие произвольного внимания в этот период предполагает формирование трех основных умений:

1. Принятие постепенно усложняющихся инструкций. При воспитании умения принять словесную инструкцию ребенку необходимо перевести речевой приказ взрослого в самоприказ. Для этого инструкция повторяет­ся вслух и про себя, ребенок показывает, что и как он будет вы­полнять.

2. Удержание инструкции на протяжении всего занятия. Ре­бенку нужно помнить инструкцию и контролировать ее реализа­цию. Для этого инструкция неоднократно проговаривается в ходе выполнения задания; проводится дополнительный инструктаж на отдельных этапам работы; повторение инструкции осуществляет­ся в плане практического действия; оказание помощи товарищам также требует ясного представления задачи.

3. Навыки самоконтроля. В ходе выполнения задания дети неоднократно проверяют себя, рассказывая себе или другим, что нужно сделать. При рисовании узоров они через сравнение нахо­дят ошибки и исправляют их, Дети, работающие безошибочно или самостоятельно находящие и исправляющие ошибки, поощряются, чем вводится элемент соревнования. Самоконтроль ис­пользуется и для оценки результатов работы.

Развитию произвольного внимания дошкольников способству­ют и другие приемы. Ребенок учится по определенному плану анализировать рассказ товарища: Отвечает ли рассказ плану? Все ли было понятно? Все ли слова произнесены правильно? и т.п. В дидактических играх усложняются правила и их количест­во. Если в начале года отрабатываются одно-два правила, то в конце – четыре-пять правил.

В школьные годы работа по развитию произвольного внима­ния продолжается. Формируется способность не только исполнять указания старших, но и выдвигать собственные цели и реализо­вывать их на практике, управлять своим вниманием. Одна из за­дач воспитания внимания в школе - это развитие контрольной функции внимания, т.е. способность контролировать свои дейст­вия и поступки, проверять результаты своей деятельности.

Известны исследования условий развития контрольной функ­ции внимания при выполнения письменных работ. К числу прие­мов и методов, используемых в этих целях, относится словарный диктант с комментированием, примененный впервые И.А.Сикорским для изучения утомления. Эта методика используется и для тренировки внимания. Слово после предъявления комментируется поморфемно и только потом записывается. Для безошибочного выполнения словарного диктанта исследователями предлагается последовательность действий, выполнение которых приводит к же­лаемому результату (самостоя­тельный анализ орфоэпического образа слова; прослушивание комментариев; представление ор­фографии слова в соответствии с комментированием и т.д.).

Опыт экспериментального формирования внимания у школьни­ков описан в рабо­тах П.Я.Гальперина и его учеников.

Воспитание внимательности на уроке

Под воспитанием внимательности обычно понимают формирование таких ценных качеств внимания, как способность сохранять высокую сосредото­ченность продолжительное время, умение работать, не отвлекаясь, без ошибок выполнять любое серьезное задание и др.

Воспитанию внимательности способствует внешний контроль, без которого не может обойтись ребенок. Этот контроль дает ре­зультат при авторитетности учительского слова, систематичности и постоянстве требований. Систематическая оценка результатов учебной деятельности школьников вырабатывает привычку серьез­но относиться к порученному делу, повышает ответственность за работу. Речь идет не о том, чтобы превратить оценку в пугало. Формирование навыков учебного труда предполагает воспитание тщательности, аккуратности, обязательности и ответственности – качеств, которых, увы, нам так не хватает, и которые никоим об­разом не мешают развитию творческих потенций личности. Облег­чает формирование привычки к систематической работе регуляр­ный контроль за учебной деятельностью. В.Ф.Шаталов ввел в практику учебной работы ежедневную проверку и оценку пись­менного воспроизведения опорных сигналов, многообразные фор­мы опроса: громкий, тихий, магнитофонный, парный взаимоконтроль, проверку решения задач старшеклассниками и др.

Воспитанию внимательности способствуют специальные упраж­нения. Ряд приемов для упражнения внимания были предложены К.Д.Ушинским еще в прошлом веке. Они во многом не утратили значение и в наши дни.

1. Маленьким ученикам полезно совершить несколько дейст­вий по команде, например, встать, сесть, развернуть книги, свер­нуть и т.д. Это даст привычку каждую минуту быть вниматель­ным к словам учителя. Этому же способствует частое обращение к учащимся.

2. Учителю сначала следует высказать вопрос, а потом, не­сколько помедлив, имя того, кто должен отвечать на него. В ре­зультате к ответу подготавливается весь класс.

3. Следует поощрять поднятие рук всеми, кто может ответить на вопрос, заданный даже кому-то одному.

4. При чтении вслух каждая ошибка читающего должна вызы­вать поднятие рук.

5. В первых учебниках должны быть упражнения на развитие внимания: неоконченные фразы, которые нужно закончить; вопро­сы, на которые необходимо ответить; ошибки, которые нужно ис­править.

6. Следует практиковать продолжение чтения текста другим учеником по указанию учителя. То же относится и к требованию повторить слова учителя или товарища.

7. Полезны незначительные взыскания за невнимательность и награда за проявление внимания.

Воспитание внимательности немыслимо без самовоспитания внимания. Когда цели воспитания становятся целями личности, оно особенно эффективно. Неплохим средством развития внимания могут служить игры на развитие внимания. Интересные упражнения описаны в книге Б.П.Никитина “Развивающие игры”, в многочисленных сборни­ках игр и развлечений.

Внимательность как качество личности

Мы говорили о внимательности как совокупности в чем-то близких качеств чело­века: собранности, осмотрительности, осторожности. В их основе лежит привычка внимательно исполнять любое дело. Термин “внимательность” имеет и важный личностный смысл. Под ним понимается качество, раскрывающееся в особом отношении к людям, особой направленности личности на других. Внимательность в таком понимании неотделима от нравственной сферы личности. Внимательность стала в нашем языке синонимом забот­ливости, доброжелательности, доброты. Быть внимательным – зна­чит уметь подмечать малейшие перемены в состоянии и самочув­ствии других людей, вовремя оказать им поддержку или же, наоборот, оставить человека в покое, не быть назойливым, проявить такт.

Связь внимания с нравственной культурой личности видна и в том, как мы обращаемся друг с другом. Внимание к другому человеку, его словам, особенностям, поступкам – не просто акт его познания. Это всегда и социальный акт, проявление симпа­тии, уважения, признания, доброжелательности, интереса и т.п. Желая выразить обиду, неуважение или неприязнь к кому-то, мы “не замечаем” этого человека. Нередко невнимание ранит силь­нее резкого слова. Столь же неприятно и демонстративное вни­мание. Бесцеремонное рассматривание – всегда результат невос­питанности или пренебрежения.

Воспитание внимания, как и воспитание вообще, в решающей степени зависит от личных качеств учителя. К числу наиболее важных качеств учителя, необходимых для воспитания внимания, относят следующие (Ф.Н.Гоноболин): внимательность и наблюдательность учителя, который не спра­шивает учеников – поняли они его или нет, а читает это по их лицам; умение держать в поле зрения весь класс, все дела, все про­исходящее; чувство аудитории; любовь к своему предмету; артистизм; внимание к внутреннему миру учеников, заботливость; внимательность к своим действиям, постоянный самоконтроль, досадные ошибки подрывают авторитет учителя; уверенность в себе; внутренняя сила – это не крик и шум, а спокойная твердость, четкость, собранность; деловое, энергичное ведение урока; умение поддерживать постоянный контакт с классом.

Успех урока во многом зависит от рабочего самочувствия учителя. Большие актеры задолго до спектакля начинают вхо­дить, вживаться в роль. И для учителя каждый урок есть испы­тание его таланта, знаний, воли. Насколько успешно выдержит он это испытание, также зависит от его психологического наст­роя, собранности. В этой связи, в театральной педагогике уже давно используются упражне­ния для развития внимания, воображения и фантазии, идеи которых заложены К.С.Станиславским и до сих пор еще не оцене­ны по достоинству в нашей практической педагогике. Многие упражнения сценического тренинга полезны для учителя, поскольку в работе актера и учителя немало общего.

Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе

Восприятие человека – необходимая предпосылка и условие его жизни и практической деятельности. Восприятие является непосредственным, чувственно-предметным отражением внешнего мира. Именно на основе восприятия возможна деятельность дру­гих психических функций – памяти, мышления, воображения. Вместе с тем оно служит регулятором взаимодействия человека с окружающим миром, без которого невозможна не только практическая деятельность людей, но и жизнедеятельность в целом.

Первоначально восприятие выступает как относительно про­стой акт непреднамеренного отражения той действительности, ко­торая окружает человека. Но в процессе развития восприятие может переходить, с одной стороны, в специфическую “теорети­ческую деятельность” – наблюдение, позволяющее глубже про­никнуть в мир материальных и социальных явлений. С другой стороны, восприятие может переходить и в процесс создания художественного образа и эстетическое созерцание мира. Систематически упражняясь в наблюдении, совершенствуя его культуру, человек может развить в себе такое качество, как на­блюдательность, особенно необходимую в деятельности учителя.

Восприятие школьника в учебном процессе

Восприятие представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредствен­ном воздействии на органы чувств. Результатом этого процесса является так называемый перцептивный образ (в специальной литературе для обозначения понятия “восприятие” часто используется его англоязычный синоним – перцепция). Этот образ тем сложнее, чем сложнее отражаемый объект. Вместе с тем сложность возникающего образа всегда сочетается с его более выраженным индивидуальным своеобразием, т.е. перцептивные образы одних и тех же явлений, возникающие у раз­ных людей, могут существенно отличаться друг от друга. Это зависит и от индивидуальных особенностей людей, и от общих за­кономерностей самого процесса восприятия, и от обстановки, в которой оно происходит.

Общая характеристика восприятия

Основные виды и свойства восприятия. В зависимости от особенностей воспринимаемого объекта выделя­ют такие виды, как восприятие предметов, восприятие речи (письменной и устной) или музыки и восприятие человека человеком. Последнее носит специальное название “социаль­ная перцепция” и является профес­сионально важным качеством педагога. Социальная перцепция – явление чрезвычайно сложное. В нем обычно выделяют как бы две стороны, два аспекта: когнитивный (познавательный) – как способность по внешнему проявлению понять, что собой представляет человек, проникнуть в глубину его личности и индивидуальности, и эмоциональный – как способ определить по внешним, поведенческим признакам эмоциональное состояние, в котором находится человек в данный момент, спо­собность к сопереживанию, или эмпатия.

В зависимости от преобладающей роли того или иного органа чувств (анализатора) различают: зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное и вкусовое восприятие.

Существует также классификация видов восприятия по формам существования материи. По этому параметру выде­ляются:

• восприятие времени – как отражение объективной времен­ной длительности, скорости протекания и последовательности яв­лений действительности;

• восприятие движения – как изменение положения объекта в пространстве и во времени (т.е. направле­ния и скорости);

• восприятие пространства, включающее восприя­тие формы предмета, его величины (протяженности), глубины и удаленности от субъекта, а также направления, в котором нахо­дится объект восприятия.

Кроме того, по продолжительности перцептивного процесса восприятие подразделяют на симультанное, т.е. одномоментное и сукцессивное, т.е. развернутое во времени.

В качестве ведущих свойств восприятия можно назвать следующие:

1. Целостность – свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всем многообразии и соотношении его свойств и сторон.

2. Предметность, выражающаяся в отнесенности наглядного образа восприятия к определенным предметам внешнего мира или моментам объективной действительности.

3. Осмысленность, обеспечивающая осознание того, что вос­принимается; истолкование образов, возникающих в результате восприятия, в соответствии со знаниями субъекта, его прошлым опытом, придание им определенного смысла.

4. Обобщенность – отражение единичных объектов как особо­го проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либо признаку.

5. Константность, характеризующая относительное постоянст­во формы, величины и цвета предметов при изменяющихся усло­виях их восприятия (именно благодаря этому свойству мы полу­чаем возможность узнавать предметы в различной обстановке).

6. Избирательность – преимущественное выделение одних объ­ектов по сравнению с другими, раскрывающее активность чело­веческого восприятия.

Кроме того, у восприятия, как и у любого психического процесса, есть свои свойства, определяющие его продуктивность. К ним относятся показатели производительности, качества и надежности перцептивной деятельности.

1. Объем восприятия – количество объектов, которое может воспринять человек в течение одной фиксации или в единицу времени.

2. Быстрота, или скорость, восприятия – время, необходимое для адекватного восприятия предмета или явления.

3. Точность – соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта и задаче, стоящей перед человеком.

4. Полнота – степень такого соответствия.

5. Надежность – возможная длительность восприятия с тре­буемой точностью и вероятность адекватного восприятия объекта в заданных условиях и в течение заданного времени.

Именно по этим показателям следует судить об уровне раз­вития перцептивных способностей школьника.

Характеристика восприятия как познавательной дея­тельности

Восприятие – это сложная познавательная деятельность, включающая целую систему перцептивных дейст­вий, т.е. действий, которые позволяют обнаружить объект вос­приятия, опознать его, измерить, оценить. Состав их зависит от степени осмысленности восприятия, т.е. понимания того, что воспринимается, и от характера перцептивной задачи, стоящей перед человеком, т.е. того, зачем и для какой цели человек смот­рит или слушает в данный момент. К перцептивным действиям можно отнести следующие действия:

• измерительные, позволяющие оценить величину воспринимаемого предмета;

• соизмерительные, сопоставляющие размеры нескольких объектов;

• построительные, отвечающие за построение перцептив­ного образа;

• контрольные, сличающие возникающий образ с особенностями предмета;

• корригирующие, исправляющие ошибки в образе;

• тонически-регуляторные, поддерживающие необходимый уровень мышечного тонуса для осуществления процесса восприя­тия, и др.

Все эти действия формируются при жизни человека в процессе практического оперирования объектами восприятия, на­блюдения и развиваются, совершенствуются по мере накопления жизненного опыта. Исходным периодом формирования перцептив­ных действий является второй-третий год жизни, но наиболее значимо более позднее время дошкольного детства, а также школьный возраст. В связи с этим очень важным моментом является специальная организация развития детей, обучение наибо­лее эффективным перцептивным действиям в тех или иных условиях восприятия.

Непременным условием, обеспечивающим успешность такого обучения, является постоянная обратная связь, т.е. посто­янное получение информации о том, насколько точен возникший образ и, следовательно, насколько точными оказались совершен­ные действия. Процесс восприятия нового объекта обычно носит развернутый характер: анализируется большое количество самых различных признаков предмета, более или менее информативных. По мере развития восприятия (или по мере овладения соответст­вующей деятельностью) количество этих признаков сокращается, остаются только самые значимые из них, которые в дальнейшем выполняют сигнальную функцию. Происходит формирование так называемых оперативных единиц восприятия – сенсорных этало­нов, идеальных образов, хранящихся в памяти, с которыми чело­век сравнивает то, что он воспринимает в данный момент. Такими эталонами могут быть контуры предметов, тон цветовой гаммы, градации громкости и высоты звука и другие признаки. Очень важно, чтобы они были адекватными особенностям объектов.

Поэтому учителю важно знать, на какие признаки опирается ребенок при восприятии тех или иных объектов, может ли он уз­нать этот объект, если условия его демонстрации изменятся. Тем более, что сам процесс восприятия может происходить на разных уровнях осознания: узнавание, например, протекает достаточно быстро и в развитой форме, как правило, не осознается; развер­нутое, длительное наблюдение носит более осознанный характер и тесно связано с мыслительной деятельностью.

Если школьник называет нарисованную на доске фигуру пря­моугольным треугольником и может воспроизвести определение этого понятия, то это еще не означает, что у него сложился пра­вильный сенсорный эталон, т.е. что он в процессе построения образа и его опознания пользуется верными признаками. Решаю­щим из них может выступать расположение прямого угла слева. Если же изменить расположение прямого угла, то ребенок может не узнать того же прямоугольного треугольника. Поэтому очень важно не просто показать какую-то модель и рассказать какую-то тему, но и проконтролировать, насколько точными и полными оказались соответствующие образы. Для этого можно попросить ребенка описать их как можно точнее или нарисовать или отве­тить на вопросы об особенностях предмета, которые школьник должен был заметить.

Учет индивидуальных различий в характере восприятия

В исследованиях, проведенных на школьниках, были обнаружены ярко выраженные различия в характере восприятия у них. У одних школьников преобладает аналитическое восприятие (57%) – четкое выделение форм и движений, частностей, у других – синтетическое (43%) – склонность к сведению всего комплекса форм в целостные образы. Существует и смешанный аналитико-синтетический тип восприятия, который предполагает наличие стремления к пониманию основного смысла явления, оценке его структуры и фактическому подтверждению, детальной характеристике предмета или явления.

Дети, у которых преобладает синтетическое восприятие, прояв­ляют склонность к обобщенному отражению явлений и предметов, но, как правило, не придают значения деталям, не видят их, что нередко приводит к ошибочным обобщениям. Особенно ярко это может проявляться на уроках геометрии, истории, русского язы­ка (при формировании математических, исторических и иных по­нятий, освоении правил грамматики и пр.). Школьники с противоположным типом восприятия, наоборот, стремятся проанализи­ровать все детали, подробности и затрудняются в самостоятельном выделении основного смысла.

Исследования показали, что указанные типы восприятия без достаточной корректировки в детском возрасте могут отрица­тельно сказываться на результатах профессиональной деятельно­сти. Так, у учителей с ярко выраженным синтетическим типом восприятия нередко складывается стойкое общее мнение об уче­нике, установка, которая на поверку оказывается неадекватной, так как она основана на ряде отдельных впечатлений. Такие учителя уже не обращают внимания на сами поступки школьников, на изменения в их поведении. Противоположный тип восприятия часто приводит к другим недостаткам в деятельности учителя; общее представление о лич­ности он подменяет тщательным анализом отдельных поступков и проступков, оказываясь при этом не в состоянии выделить ос­новные черты личности учащегося.

Итак, наиболее благоприятным является аналитико-синтетический тип восприятия.

Кроме того, в психологии выделяется еще один специфический тип восприятия эмоциональный, предполагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители. Такие дети, прежде всего, воспринимают то, что бросается в гла­за, то, что близко их прошлому опыту, т.е. в их восприятии ве­лика роль непроизвольной регуляции. У учителей же, характеризующихся таким типом восприятия, образы неорганизованны, путанны, они больше стремятся выразить свои переживания, чем понять и выразить сущность какого-либо явления. Наблюдая за учеником, такой учитель, прежде всего, замечает то, что воздейст­вует на его эмоциональную сферу, а не старается разобраться в особенностях личности школьника.

Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства

Различия в восприятии у школьников проявляются не только в его конечном результате, но и в процессуальных характеристиках. Одни ученики при предъявлении изображения быстро фиксируют взором наиболее значимые пункты, детали, охватывают объект в целом. Другие делают это медленно, развернуто во времени, путем поэлементного сравне­ния признаков. Первые, как правило, вычленяют пространствен­ные соотношения путем их непосредственного видения, другие привлекают для этого целую систему умозаключений. Обнару­жив эти различия у учащихся, необходимо как можно продуктивнее использовать их в процессе обучения. В частности, следить за правильностью, точностью сенсорных эталонов у первых и ни в коем случае не поторапливать вторых, стараясь вместе с тем формировать у них рациональные способы восприятия.

Большие индивидуальные различия обнаружены и в чувстви­тельности к обучению. Некоторым учащимся достаточно неболь­шого количества упражнений для овладения рациональными спо­собами восприятия и анализа изображений. Другие длительное время сохраняют привычные для них, но несовершенные способы анализа. Для их обучения необходимо использовать наглядные модели объектов, иллюстрации способов их преобразования, обводку карандашом элементов, подлежащих преобразованию и др.

Учет индивидуальных различий восприятия трехмерно­го и двухмерного пространства

В некоторых исследованиях были установлены существенные раз­личия между школьниками при восприятии разных видов графических изображений: одни школьники испытывают серьезные затруднения при переходе от объемных изображений к чертежу, другие – при переходе от чертежа к условно-схематическому изображению, у третьих этот переход осуществляется свободно. В связи с этим школьники по-разному используют наглядный материал. Вид же используемого графического изображения во мно­гом определяет и способ создания зрительного образа.

При длительной работе с одним видом изображения восприя­тие человеком различных объектов и их отношений определяется способами его построения, тем самым, у ученика вырабатывается определенное видение предметов и явлений действительности, а оперирование другими видами изображений затрудняется.

В процессе обучения учащиеся постоянно находятся в ситуа­ции, “требующей перекодирования информации, полученной в образной форме путем восприятия различного наглядного мате­риала” (И.С.Якиманская, 1980). В курсах физики и геометрии, например, дети оперируют наглядными рисунками объектов, уст­ройств, схематическими изображениями явлений и процессов, различными чертежами. Однако знания о видах условных изобра­жений, о правилах построения и чтения чертежей учащиеся полу­чают сравнительно поздно.

В связи с этим целесообразно начиная уже с младших клас­сов при изложении нового материала использовать различные объекты (объемные и плоские), разные виды их изображений. В таком случае возрастные различия в восприятии нередко сгла­живаются, а усвоение ряда учебных предметов (математики, чер­чения, физики, анатомии и др.) улучшается.

Учет различных видов восприятия

Как известно, вос­приятие человека полимодально, т.е. включает результаты работы нескольких анализаторов. Поэтому для обеспечения пол­ноты восприятия необходимо, чтобы вербально-логическая форма обязательно сочеталась с образной, текстовое изложение – с гра­фическим представлением, зрительное восприятие – с практиче­скими действиями.

Учителя должны строить изложение материала не из сообра­жений о том, как им удобнее и проще объяснить урок, а, ориентируясь, прежде всего на то, насколько те или иные виды восприя­тия развиты у детей данного класса.

Одним из основных принципов эффективности восприятия на уроке является обязательное сочетание восприятия с пониманием. Разрывать два эти процесса во времени совершенно недопустимо, так как в противном случае восприятие утрачивает одно из своих главных свойств – осмысленность. Наиболее отчетливо это требование проявляется при органи­зации восприятия текста, как учебного, так и художественного (особенно на неродном языке).

Для адекватного восприятия художественных текстов полезно введение образного компонента в восприятие вербального (сло­весного) текста в виде рисунков детей или учителей. Обсуждение этих рисунков, исправление ошибок, дополнение известных и со­здание новых рисунков не только будут стимулировать повторное чтение материала, но и облегчат понимание. На более поздних этапах обучения можно использовать словесное рисование и только позже – прямое цитирование. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста эффективным условием понимания текста является драматизация рассказа, в процессе которой ре­бенок может принять позицию одного из героев, поменять роль, разыграть весь сюжет, ввести в него новые линии и пр.

Выделяются три основ­ных типа восприятия (независимо от возрастных особенностей):

• “художественный”, характеризующийся конкретным видением те­мы, возможностью создавать собственные образы, максимальным приближением к авторской концепции;

• “мыслительный”, при ко­тором портреты героев рисуются в самой общей форме, детали часто истолковываются слишком однозначно и наблюдается большая произвольность в истолковании темы;

• “средний”, при ко­тором дети неплохо справляются с непосредственно эмоциональ­ным восприятием, хотя их эмоции несколько статичны, а способ­ность к пониманию также существенно зависит от уровня их общего развития и возраста.

Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени

Как известно, существуют общие закономерности вос­приятия различных отрезков времени: время, заполненное какой-то деятельностью, событиями, обычно проходит незаметно; если же время ничем не заполнено, никаких событий не происходит или они малозначимы для личности, то его промежутки переоцениваются. Чем больше загружен ученик самостоятельной работой на уроке, чем больше проблем успевает он решить, больше от­крытий сделать, тем меньше он замечает, сколько времени длит­ся урок. Для детей, которые на уроке не узнают для себя ничего нового, выполняют многочисленные упражнения, способ решения которых для них очевиден, либо, наоборот, ничего не понимают в предлагаемом материале, воспринимают каждое задание как непосильный труд – время течет медленно. Они считают каждую минуту урока, постоянно смотрят на часы, им кажется, что забы­ли дать звонок или отключили электричество, или часы отстают. Слова учителя начинают их раздражать, а если такая ситуация повторяется слишком часто, складывается отрицательное отноше­ние к учителю и его предмету, преодолеть которое в дальнейшем нелегко.

В субъективной оценке времени имеются и возрастные различия: дети и подростки обычно переоценивают малые и недооцени­вают большие интервалы времени значительно сильнее, чем взрослые.

По мнению С.Л.Рубинштейна, можно выделить два типа вос­приятия времени: при первом обнаруживается тенденция к недо­оценке временных интервалов независимо от их длительности, при втором – к переоценке. Эксперименты показали, что специальная тренировка может на некоторое время повысить точность временных оценок, но обе эти тенденции все равно сохраняются, что следует учитывать при проведении контрольных и самостоятельных работ. Детям, склон­ным к переоценке времени, целесообразно заранее давать пре­дупреждения о скором окончании тех или иных работ. А при тен­денции к недооценке, наоборот, нужно успокоить детей, попро­сить их не торопиться, т.е. и в том и в другом случае следует давать им необходимую информацию о реальном течении вре­мени.

Большое внимание индивидуальным особенностям восприятия времени следует уделять при обучении школьников планированию деятельности. Это особенно важно для учащихся с тенденцией к статической концепции, поскольку у них может вообще не сфор­мироваться привычка к организации своей деятельности без по­сторонней помощи, вмешательства. Кроме того, нужно учитывать, что хотя динамическая концепция времени и способствует актив­ной деятельности, но у такого человека не всегда хватает време­ни, чтобы задуматься, поразмыслить о прошлом и будущем, осо­знать их.

Формирование мотивации восприятия

Важной характеристикой восприятия, как и других психических процессов, является его мотивационная сторона. В зависимости от того, есть ли у ученика потребность воспринимать то, что говорится или демонстрируется на уроке, желание и интерес к предмету, различны будут и результаты восприятия (его скорость, точность образов, полнота отображе­ния признаков и т.д.).

Важным регулятором процесса восприятия является установка, которую в данном случае можно рассматривать как готовность к восприятию нужного материала. От нее зависит, какие объекты, детали будут восприниматься, а на какие человек не обратит вни­мания; насколько ясным и ярким будет восприятие объектов. Если, например, вы уронили монету, вам будет гораздо легче ее отыскать, если вы точно знаете, какая именно монета упала. Если ученику необходимо отыскать в гербарии цветы определенного семейства, он затратит меньше усилий и времени, если вспомнит их наиболее яркие отличительные признаки.

Хорошим средством формирования установки на восприятие является словесная инструкция. При демонстрации каких-либо наглядных пособий, приведении большого количества фактическо­го материала, особенно в младших классах, учитель должен под­черкнуть, на что в первую очередь нужно обратить внимание.

Установка может сыграть и отрицательную роль. Это, прежде всего, касается восприятия человека человеком. Характер и сте­пень влияния установки во многом определяются словом, вербаль­ной информацией, а не только содержанием воспринимаемых объ­ектов. Особенно ярко эта закономерность проявляется в процессе восприятия людьми друг друга. Благодаря слову в формирующий образ другого человека включается содержание, непосредственно не данное. Причем оно может и не быть присущим этому челове­ку. Хотя подверженность учеников влиянию установки различна, тем не менее, учителя должны быть очень осторожны в своих суждениях об учениках, с которыми им приходится работать.

Кроме того, каждый учитель должен помнить, что и на вос­приятие его самого существенное влияние оказывает установка, которая формируется у учеников в зависимости от особенностей их прежних учителей, отношения к ним, к их предмету, уже сложившегося отношения к данному учителю и т.д.

Отрицательная роль установки может проявиться и при про­верке письменных работ, особенно в условиях, затрудняющих восприятие (сильный шум, усталость, сильное волнение, озабо­ченность какими-либо проблемами). И школьники, и учителя не­редко пропускают ошибки, поскольку не дочитывают слово, выражение, предвосхищают то, что они могут воспринять, как оно должно быть написано. У школьников это обычно проявляет­ся в ситуации немедленной проверки сразу же после окончания небольшой работы. Этот эффект усугубляется знакомостью собственного почерка. В других же случаях, когда у ребенка есть возможность проверить свою работу через некоторое время, он обычно не делает таких ошибок. Эту особенность нужно учитывать при оценке знаний школьников и в ходе работы с ними научиться различать ошибки, связанные с незнанием и с подобной невни­мательностью. У учителей такие ошибки обычно встречаются при проверке большого количества однотипных заданий, причем до­статочно простых для исполнения, поэтому учителям целесооб­разно шире использовать на уроках взаимоконтроль и взаимо­проверку.

Использование апперцепции

Результаты восприятия во многом опре­деляются прошлым опытом, интересами, знаниями человека. Эта зависимость называется апперцепцией. Чем богаче прошлый опыт человека, тем больше он видит в предмете. Более того, иногда человек может увидеть то, что хо­чет, даже в том случае, если в данный момент этого нет перед его глазами. Поэтому, излагая новый материал по любому предмету, целесообразно апеллировать к жизненному опыту учеников соответствующего возраста, к тому, что им приходится наблюдать дома, на улице, в школе.

Необходимо учитывать и такую особенность проявления аппер­цепции в восприятии: новые впечатления в значительной степени могут стирать следы старых. Это предполагает выбор ограничен­ного числа наглядных пособий для одного учебного занятия, меж­ду демонстрацией которых должны быть оптимальные паузы (их длительность можно установить опытным путем).

Особенности формирования предмета и фона восприятия

Необходимым условием восприятия является выделение предмета из общего фона окру­жающей действительности, при этом каждая часть воспринимае­мого объекта зависит от того, в каком окружении она дана. На­пример, светлые предметы кажутся больше, чем такие же по размерам темные, цвет существенно меняется в зависимости от расстояния предмета до человека, вертикальные линии по сравне­нию с горизонтальными обычно переоцениваются и т.д.

В исследованиях установлено, что восприятие фигуры, пред­мета, особенно незнакомого, начинается с осмотра контура, за­тем уже различаются пропорции, отдельные детали. Эту зако­номерность необходимо учитывать при подготовке наглядного ма­териала. Любой рисунок, предмет, изображенный на чертеже, схеме, особенно сложный по структуре, должен иметь четко очер­ченный контур, что облегчает школьникам его восприятие. Луч­ше всего распознаются условные знаки, контур которых образован прямыми линиями. Это полезно использовать при изготовлении схем, таблиц и других наглядных пособий.

Очень помогает при восприятии контрастность, необычность предметов, для чего удачным средством является использование различных цветов, разной толщины и характера шрифта, опреде­ленное расположение рисунков на плакате, доске и пр. Недаром отметки обычно выставляются в тетради красными чернилами. Для изображения графиков (особенно в книгах) лучше использо­вать обратную контрастность – белые линии на черном фоне, так как это существенно увеличивает их различимость. Из контраст­ных цветов наибольшее значение имеют черный – белый и чер­ный – ярко-желтый.

Большое влияние на восприятие предмета оказывают и осо­бенности фона, характер восприятия элементов, окружающих предмет. Так, например, угол может казаться больше или меньше в зависимости от длины его сторон, а наличие координатной сет­ки снижает количество ошибок при чтении графиков. Известно, что если две фигуры соединены вместе, то они воспринимаются как одна большая фигура, особенно если одна из них хотя и проста и отчетлива, но составляет часть большего целого. Часть, включенная в целое, воспринимается иначе, чем расположенная отдельно.

Для обеспечения точности и полноты восприятия необходимо правильно выбирать и место размещения информации: главный материал должен располагаться в центре. Так, домашнее задание лучше записывать с краю в углу доски (целесообразно в одном и том же месте), материал для повторения – на откидных досках, а новый материал, основные понятия, теоремы – в центре доски.

Большую роль при организации учебного процесса, изготов­лении наглядных пособий, оформлении доски может сыграть зна­ние так называемых “законов гештальта”, сформулированных в гештальтпсихологии – одном из научных направлений, сторонники которого много внимания уделяли именно психологии восприя­тия. “Законы гештальта” можно считать важными факторами восприятия, обеспечивающими выделение фигуры, предмета из фона. Наиболее общим законом гештальт теории является закон “хорошей формы” (или прегнантности), означающий тенденцию воспринимаемого образа принимать всегда “хорошую” форму, т.е. законченную, простую, упорядоченную.

Было предложено более 100 “законов гештальта”, но к наиболее существенным из них, по мнению одного из ведущих представи­телей этого научного направления М.Вертгемера (1880-1943), можно от­нести следующие:

1. Фактор сходства. Фигуры, сходные по каким-либо элемен­там (цвету, величине, форме и пр.), в восприятии объединяются и группируются.

2. Фактор близости. Близко расположенные фигуры обычно объединяются.

3. Фактор “общей судьбы”. Фигуры могут объединяться об­щим характером изменений, наблюдаемых в них.

4. Фактор “хорошего продолжения”. Из двух пересекающихся или касающихся линий выбирают линии с меньшей кривизной.

5. Фактор замкнутости. Замкнутые фигуры воспринимаются лучше.

6. Фактор группировки без остатка. Несколько фигур старают­ся сгруппировать таким образом, чтобы не осталось ни одной стоящей отдельно фигуры.

Кроме того, к законам гештальтпсихологии относят фактор объективной установки (если структура фигуры уже сформирова­лась, то все остальные воспринимаются как ее продолжение) и фактор прошлого опыта (апперцепции), которые мы рассмотрели выше.

Организация урока требует учета названных закономерно­стей. В каждый момент, как для учителя, так и для учеников что-то является предметом, а что-то – фоном восприятия, и нужно уметь управлять динамикой предмета и фона восприятия. Ответ ученика при наличии постоянного гула в классе воспринимается другими учащимися как фон, но этот же ответ при полной тишине может обеспечить высокую продуктивность восприятия школь­ников.

Важным средством управления динамикой предмета и фона является речь. Основные мысли, выводы следует подчеркивать интонацией, изменением громкости, отделять одну мысль, одно положение от другого паузами и т.д.

Легче выделить предмет из фона, если предварительно озна­комиться с предметом. Так, для того чтобы учащиеся могли са­мостоятельно разобраться в структуре художественного произве­дения, их нужно предварительно ознакомить с различными прие­мами композиции. Для того чтобы школьник мог самостоятельно построить чертеж какой-то детали, его нужно познакомить с общими принципами построения чертежей, с различными видами проекций.

Заметим, что специальное выделение предмета из фона иногда мешает продуктивной деятельности. Так, резкое замечание, сде­ланное кому-то из учеников во время выполнения классом само­стоятельной или контрольной работы, отвлекает всех остальных, может стать причиной ошибок. Поэтому при выполнении работы, требующей концентрации внимания, следует постараться обеспе­чить спокойный фон, без контрастного изменения обстановки. Лучше подойти к этому ученику и молча указать ему на ошибку, или сделать ему шепотом замечание, или просто остановиться около него. Это возымеет большее действие, чем громкий окрик.

Не меньшую роль эта закономерность может играть и в орга­низации наглядной информации. Здесь необходима так называемая “редкая развеска”, чтобы отдельные экспонаты, стенды, кар­тины были отделены друг от друга пустым пространством, а так­же периодическая смена экспозиций.

Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий

Процесс развития восприятия в онтогенезе осуществляется по двум взаимосвязанным направлениям: ста­новление системы моторных (двигательных) компонентов пер­цепции и усвоение, отбор системы сенсорных эталонов.

Общее направление развития собственно перцептивных дейст­вий в процессе опознания объектов состоит в переходе от сукцессивного восприятия (последовательного разглядывания) к симультанному (свернутому, одномоментному). В исследованиях, прове­денных на детях различного возраста, показано, что первоначально (в возрасте около трех лет) они не знают, как нужно осматри­вать какой-либо предмет, что нужно в нем увидеть: их движения (глаз или рук) хаотичны. Позже, в возрасте примерно шести лет, восприятие начинает осуществляться по типу сукцессивного про­цесса: глаза детей последовательно исследуют, как бы прощупы­вают контур всего предмета или фигуры. И только во взрослом возрасте осмотр объекта осуществляется бегло, по двум-трем наиболее значимым точкам, которые становятся сигналами слож­ных образов. От того, насколько правильно ребенок выберет эти опорные точки, зависит и успешность дальнейшего восприятия предметов данного класса. В этом, особенно на первых порах, большая роль принадлежит учителю.

На уроках геометрии, иностранного языка, биологии и др. учитель должен помочь ребенку овладеть основными сенсорными эталонами, показать сходство и различие фигур и предметов, принадлежащих одному или разным классам. Огромную роль в этом играет грамотное использование средств наглядности в процессе обучения. Высокую эффективность имеет использование цвета, адекватное восприятие которого, как писал С.Л.Рубин­штейн, доступнее, нежели восприятие абстрактной геометрической фигуры. Причем для облегчения усвоения, например, математиче­ского материала целесообразно изучать математические дисцип­лины параллельно с обучением чтению чертежей.

Эффективность использования технических средств обучения также требует соблюдения некоторых условий. Эксперименталь­ным путем установлено, что количество проекций (при демонст­рации слайдов, диапозитивов, применении кодоскопа) не должно превышать четырех-десяти в течение одного академического часа, а длительность проекций не должна быть более 15-45 с. Оптимальная продолжительность демонстрации учебного фильма – не более 10 мин, а общее время использования ТСО на уроке – 20-25 мин.

Большое значение имеет и структурирование наглядного материала. Так, количество основных изображений на диапозитиве, например, должно быть в пределах 5-7, что соответствует нормальному объему восприятия. Но особенно важным является монтаж материала экспозиции, от которого, в конеч­ном счете, зависит восприятие его смысла, а также варьирование способов предъявления наглядного материала.

При использовании технических средств динамическая нагляд­ность полезнее, нежели статическая, так как первая позволяет глубже проникнуть в сущность изучаемого явления. Особенно большое значение это имеет в изучении иностранного языка. Длительный показ статической наглядности снижает иноязычную активность учащихся, так как позволяет им воспользоваться в этот период родной внутренней речью. Неод­нозначна при этом и роль различных модальностей восприятия (участвующих в восприятии органов чувств). Разномодальные виды наглядности (слухо-речевые, зрительно-предметные, зрительно-речевые) целесообразно применять на начальных этапах усвоения нового языка. На среднем этапе исключительное значение имеет слухо-речевая наглядность, и по мере обучения воз­растает роль зрительно-речевой.

Важнейшую роль в развитии восприятия играет участие в этом процессе мышления и речи. Наблюдение следует рассматри­вать именно в единстве восприятия и мышления. В процессе раз­глядывания сложных фигур, наблюдения за более или менее дли­тельными процессами учителю следует сначала проговаривать вслух то, что ребенку необходимо заметить, а затем просить это сделать учеников. Осмысленные, структурированные, обобщенные знания не только помогают ускорить процессы различения и опознания объектов, но и определяют их точность. Поэтому раз­витие мышления и речи – одно из главных условий развития восприятия. Большую помощь в этом могут оказать уроки рисо­вания, геометрии, черчения. Установлено, что процесс понимания рисунков, чертежей, графической модели и процесс самостоятельного изображения предметов, построения графических текстов протекают по-разному, и, следовательно, необходимо по-разному строить процесс обучения этим видам деятельности. Если обуче­ние рисованию должно идти от глобального изображения (на уровне гео­метрических фигур) к детальному, то понимание рисунка должно организовываться наоборот – от насыщенных деталями рисунков к схематическим, которые дети начинают понимать сравнительно позже.

Учет возрастных особенностей восприятия

Особенность восприятия младшего школьника – мало­дифференцированость, ему свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа. Младшие школьники часто выделяют мелкие, случайные дета­ли. Высокая эмоциональность, яркость восприятия часто приводят к тому, что дети хуже воспринимают схематические и символи­ческие изображения, нежели наглядные. При ослаблении контро­ля учителя за этой стороной психического развития ребенка у учеников в более старших классах могут возникнуть сложности при изучении математики, физики, обществоведения, химии и других предметов.

Эффективным методом организации восприятия в младшем школьном возрасте для снижения отрицательных моментов его развития является сравнение, благодаря которому восприятие становится более глу­боким, точным и полным.

При организации уроков истории, географии необходимо учи­тывать, что восприятие времени и пространства у младших школь­ников находится в тесной связи с их малым и бедным жизненным опытом. Исторические даты часто являются для них абстракцией, они иногда совсем не понимают отдаленности событий во времени. Учителю необходимо специально учить школьников правильно воспринимать и оценивать временные промежутки, причинные зависимости, пространственные соотношения, добиваясь понимания, а не формально правильных ответов.

С возрастом у школьников существенно обогащается запас пространственных образов. Они становятся не только богаче по содержанию, но и динамичнее. Старшеклассники более активно оперируют трехмерными образами, в качестве основного средства наглядности в этом возрасте могут свободно использовать эскизы, схемы, проекционные чертежи. Изменяется и восприятие ху­дожественных текстов, что необходимо учитывать не только при изучении литературы, но и на уроках географии, истории. Если младшие подростки (и уж тем более младшие школьники) зани­мают, как правило, позицию “внутри произведения”, им более свойствен так называемый “наивный реализм” (им тяжело от­ключиться от конкретных деталей, образов, событий, проникнуть в смысл произведения), то к восьмому классу изменяется сама позиция школьника как читателя: интерес к себе как к личности, внутреннему миру человека, проблемам взаимоотношений между людьми приводит к более серьезному восприятию и пониманию художественного текста. Подросток “отрывается” от текста, уг­лубляясь в личностные проблемы. Возрастной особенностью стар­ших школьников, десятиклассников является позиция “над тек­стом”, т.е. они не ограничиваются простым восприятием сюжета, а пытаются осознать причины описываемых событий, соотнести их с реальной жизнью, у учащихся появляется тенденция эсте­тически осмысливать произведения.

Учет основных закономерностей восприятия пространст­ва

Недостатки в восприятии пространства уже в младшей школе существенно ограничивают возможности обучения, требуют спе­циальных усилий педагогов, а также обязательного учета основ­ных закономерностей развития этого вида восприятия.

Исследования Б.Г.Ананьева и Е.Ф.Рыбалко позволили вы­явить основные ошибки в процессе обучения младших и средних школьников, которые вызываются недостатками в развитии про­странственного различения. К ним относятся ошибки в простран­ственной организации рабочего места школьника, неправильное выполнение требований учителя, связанных с выполнением движений (вперед, назад, в сторону), трудности в беглом чтении из-за суженного круга различимого пространства строчек, ошибки в восприятии и написании похожих букв (т и ш, и и п), цифр (6 и 9, 5 и 2), зеркальные ошибки (в письме, рисунке по чертежу, в симметричном расположении записи в тетради), глазомерные ошибки при измерении, затруднения в изображении плана мест­ности, при работе с географической картой и пр.

Неоднократное появление таких ошибок – симптом недостат­ков в развитии пространственного воображения, которые можно устранить с помощью специальной организации учебно-познава­тельной деятель­ности ребенка. Необходимо помнить, что харак­тер и правильность восприятия пространства зависят не только от жизненного опыта человека, но и от особенностей развития в первые годы жизни, а также во многом обусловлены особенно­стями созревания структур мозга, поэтому для получения эффек­тивных результатов необходима ранняя коррекция недостатков восприятия в дошкольный и младший школьный период. При этом попытки учителя могут оказаться тщетными и требуется вме­шательство специалистов – физиологов, медиков, психофизио­логов.

Одна из основных задач учителя при работе с пространствен­ными объектами – учитывать основные закономерности развития восприятия пространства и обучать детей наиболее эффективным его способам.

В целом наблюдаются три основные линии развития восприятия пространства и пространственного мышления: 1) переход от трехмерного пространства к двухмерному; 2) переход от нагляд­ных изображений к условно-схематическим и обратно; 3) переход от фиксированной на себе системы отсчета при восприятии к свободно выбранной или произвольно заданной.

Очень важным понятием, объясняющим пространственные со­отношения объектов, является понятие проекции. Эксперименталь­ные исследования показывают, что уже младшие школьники в состоянии пользоваться им при решении учебных задач. Озна­комление же с теоретическим содержанием данного понятия начи­нается лишь в седьмом классе. Целесообразно начинать формиро­вать необходимые для правильного пространственного преобразо­вания математических объектов психологические механизмы рань­ше, например, при осуществлении преобразований симметрии.

Важно также, начиная с младших классов, при изложе­нии математики использовать различные геометрические объекты. В таком случае и переход от двухмерных изображений к трехмер­ным, преобразования, осуществляемые в различных плоскостях, выполняются более плавно и продуктивно. Эти же принципы могут успешно использоваться и в черчении.

Научить видеть проекционные отношения можно следующим образом. В младших классах следует приводить больше фактов перспективного изменения образа, затем на основе этого учить перспективному рисунку. При этом необходимо вводить в обуче­ние не только круглые, но и прямоугольные предметы. В ходе выполнения заданий следует не просто указывать, но и объяснять детям ошибки. Целесообразно для повышения точности восприя­тия объемной формы практиковать осмотр предметов с различных точек зрения.

В качестве одного из способов можно предложить такой: по­казывая предмет против света (или против окна на фоне неба), следует поворачивать его. В процессе этого дети будут видеть, как меняется образ. Предметы нужно подбирать по степени ясно­сти и простоты проекционных отношений, постепенно увеличивая их сложность.

Важным средством развития восприятия пространства явля­ется практическая деятельность с пространственными объектами, т.е. измерения и графические построения. С самого начала обуче­ния в школе и подготовительной группе детского сада необходимо учить ребенка различать основные признаки предметов. При этом первый показ должен быть целостным, а при последующих следует указывать на то, что нужно заметить.

Для успешного развития восприятия пространства необходимо решать задачи по геометрии не только алгебраическим путем, что иногда предпочитают делать учителя, но обязательно с исполь­зованием схем и графиков, применяя рассуждения вслух, мыслен­ные операции с образами (решение задач в уме по чертежу) или первоначально решая задачу только с помощью чертежа, сделав на нем все необходимые построения, а затем уже производя под­робную запись решения. Большое значение здесь имеет сочетание практических измерений на глаз с использованием измерительных инструментов, наблюдения или описания – с последующим графи­ческим изображением. Определенную роль в развитии пространст­венного восприятия могут сыграть не только предметы математического цикла, но и практические занятия по физике (например, соблюдение пространственно-временного порядка при сборке электрической цепи), зоологии, географии (составление пла­нов, схем и карт местности) и др.

Существенную роль в восприятии пространства играет умение переносить фиксированную точку отсчета в любую другую точку пространства. Только на основе этой операции, по образному выражению С.Л.Рубинштейна, “неоформленное переживание протяженности становится подлинным восприятием пространства”.

Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для адекватного (правиль­ного, соответствующего действительности, полного, всестороннего) восприятия окружающего мира, чтобы ребенок не просто смотрел, но и увидел все, что требуется, не только слушал, но и услышал. Кроме того, учитель не должен забывать и о том, что он сам является субъектом восприятия и на его перцептивную дея­тельность влияют те же факторы. Поэтому он должен хорошо знать свои индивидуальные перцептивные особенности, усиливая их позитивные и ослабляя негативные проявления, учиться уп­равлять своим восприятием.

Сущность и виды памяти

Под памятью обычно понимают запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельно­сти личности, ее прошлого опыта. Наиболее распространенной классификацией мнемических процессов является предложенное еще П.П.Блонским разделе­ние памяти на четыре вида в зависимости от особенностей материала запоминания и воспроизведения:

- двигательная память – это память на различные движения и их системы, позволяющая формировать практические и трудовые навыки;

- эмоциональная (аффективная) память – это память на чувства;

- образная память включает зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую память;

- выделяют и словесно-логическую (вербальную) память.

По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется на кратковременную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную память, обслуживающую непосредственно осуществляемые человеком действия.

Особое внимание следует обратить на процессы памяти, каждый из которых подчиняется особым закономерностям. К их числу относятся:

- запоминание, протекающее в трех формах: 1) запечатление, определяемое как кратковременное и долговремен­ное сохранение материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд; 2) непроизвольное запоминание – сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала; 3) преднамеренное запоминание (заучивание) – запоминание с целью сохранения ма­териала в памяти;

- сохранение: более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений, имеющее две стороны: собственно сохранение и забывание;

- воспроизведение, пред­ставляющее собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях: узнавание, или воспроизведение при опоре на восприятие; собственно воспроизведение, не вызывающее затруднений; припоминание, требующее волевого усилия.

Характеристика памяти как процесса

Запоминание тесно связано с деятельностью субъекта, оно опосредствуется пониманием, осознанием значимости тех или иных фактов для дея­тельности.

В повседневной жизни запоминание есть процесс организо­ванного заучивания. Аналогичным образом воспроизведение есть не только и не столько непроизвольное вспоминание, сколько це­ленаправленный процесс припоминания. Как показывают экспе­риментальные данные, даже сохранение - это не пассивное хра­нение материала, не простая его консервация, а динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий переработку материала.

Мнемические действия. Экспериментальные исследования В.Д.Шадрикова и Л.В.Черемошкиной позволяют выделить следующие основные мнемиче­ские приемы, а точнее, системы или совокупности действий, вы­ступающие в качестве мнемических приемов, или способов запо­минания:

- группировка – разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям, законам гештальта и т.д.);

- выделение опорных пунктов – фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заглавие, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, циф­ровые данные, сравнения, имена, эпитеты, незнакомые и малознакомые слова, чем-либо выделяющиеся выражения, эмоциональная реакция субъекта и т.д.);

- план – совокупность опорных пунктов;

- классификация – распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе оп­ределенных общих признаков;

- структурирование – установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутренне­го строения запоминаемого;

- схематизация – изображение или описание чего-либо в основных чертах, или упрощенного представ­ления запоминаемой информации;

- аналогия – установление сход­ства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий;

- мнемотехнические приемы – совокупность готовых, из­вестных способов запоминания;

- перекодирование – вербализация, или проговаривание, называние, представление информации в об­разной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических и других признаков;

- достраивание запоми­наемого материала и привнесение в запоминаемое субъектом: ис­пользование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам (метод локальной привязки, или метод мест);

- серийная органи­зация материала – установление или построение различных последовательностей: распределение по объему, распределение по времени, упорядочивание в пространстве и т.д.;

- ассоциации – установление связей по сходству, смежности или противоположности;

- повторение – сознательно контролируемые и неконтролируе­мые процессы циркуляции информации.

Последнее целесообразно выделить в качестве отдельного способа запоминания, учитывая его универсальность и фундаментальность.

Перечисленные выше мнемические приемы реализуются дей­ствиями, в которые входят: категоризация; выделение групп и оснований их выделения; отражение условий запоминания и вос­произведения; принятие решения (выделение оперативной едини­цы запоминания и воспроизведения); антиципация; формирование представления о программе запоминания и воспроизведения (план); выделение межгрупповых связей в запоминаемой информации; выделение внутригрупповых связей; выделение связей запоминаемого материала с известным, воображаемым, представляемым и т.п.; контроль процесса запоминания и воспроизведения через оценку параметров результата; коррекция.

В реальном процессе запоминания эти мнемические действия тесно переплетаются и взаимодействуют друг с другом.

Этапы запоминания. Многочисленные опыты показыва­ют, что запоминание осуществляется не мгновенно. Во-первых, необходимо определенное время для закрепления внешнего воз­действия в памяти, т.е. необходимо, чтобы циркуляция нервных импульсов, вызванная стимулом, продолжалась определенное вре­мя; во-вторых, существуют два отдельных этапа в обработке ин­формации, поступающей в мозг. В течение первого этапа, исчис­ляемого десятками секунд, происходит формирование следа раз­дражителя. Во время второго, длящегося около часа, образуется специальный механизм, позволяющий извлекать информацию, закрепленную на первом этапе.

Возможные отклонения в развитии памяти школьников

Рассматривая вопросы индивидуальных различий в проявле­нии памяти, мы говорим о мнемических способностях человека. Обычно под способностями понимают индивидуально-психологи­ческие особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности соответствующей деятельности. Мнемические способности можно определить как свойства функциональных систем мозга, реализующих функции запомина­ния, сохранения и воспроизведения информации, имеющие инди­видуальную меру выраженности, которая проявляется в успешно­сти и качественном своеобразии выполнения деятельности.

Учет индивидуальных различий в скорости запомина­ния и прочности сохранения

Установлено, что скорость запомина­ния не связана линейной зависимостью с прочностью сохранения. Как известно, все люди делятся на четыре группы:

1) быстро запоминающие и медленно забывающие;

2) быстро запоминаю­щие и быстро забывающие;

3) медленно запоминающие и мед­ленно забывающие;

4) медленно запоминающие и быстро забы­вающие.

Это проявляется и в учебной деятельности. Например, учитель после объяснения материала очень часто переходит к по­вторению и опросу по этому материалу. За активную работу, про­являющуюся в ответах на поставленные вопросы, ученики полу­чают отметки. Кто будет в этой ситуации находиться в более выгодных условиях? Нетрудно ответить – ученики, способные бы­стро запомнить материал. Но хорошо, если они его прочно усвои­ли, а если он скоро забудется? Тогда ученик с памятью второго типа (быстро запоминает и быстро забывает) может получить хорошую отметку, успокоиться, а к следующему уроку уже ни­чего не помнить.

Учет мнемических данных в процессе преподавания

В процессе организации от­дельных видов учебной деятельности учитель должен ориентиро­ваться на средние показатели продуктивности памяти: объем, точность, длительность запоминания с заданными характеристи­ками. Так, например, диктуя материал для записи, учитель должен делить его на порции, не превышающие объема непосредственной памяти (7±2 единицы). Тогда ученики легко будут удерживать его в памяти и основное внимание будут уделять правилам орфо­графии. Учитель должен учить учеников правильным приемам работы с учетом показателей продуктивности. Он, например, должен по­казать, какими порциями ученик должен считывать материал при выполнении письменных упражнений с учетом объема непо­средственной памяти. Организуя заучивание материала на уроке, учитель должен ориентироваться на скорость запоминания. Для этого рекоменду­ется в начале года провести эксперимент по определению скорости запоминания. Следует помнить, что скорость запоминания будет существенно зависеть от материала.

Спо­собность запоминания на первых годах обучения лучше развита у девочек вследствие их более быстрого развития, чем у мальчиков того же возраста. Поэтому учитель не должен ожидать от мальчиков запоминания такого же количества фактов и с той же скоростью, что и от девочек. Организуя заучивание, необходимо помнить, что число повторений для мальчиков должно быть боль­ше. Девочки лучше запоминают стихотворения и легче справля­ются с предметами, требующими запоминания значительного ко­личества материала. Проводя беседы с родителями, учителю нуж­но обратить их внимание на специфику заучивания у мальчиков по отношению к девочкам.

Показатели продуктивности памяти существенно изменяются с возрастом. Вопреки бытующему мнению, показатели продуктив­ности у детей младшего школьного возраста ниже, чем у старших школьников. К тому же младшие школьники быстро утомляются, поэтому их не следует перегружать материалом для запоминания. В первые 3-4 года обучения особенно необходимы повторения, занимающие главное место в классной работе. Ученики младших классов еще не владеют приемами обработки материала, и им трудно находить ассоциации для запоминания.

Из­вестно, что между учениками существуют значительные различия в показателях продуктивности отдельных видов памяти: одни легко запоминают образный материал, другие – эмоциональный, третьи – вербальный, четвертые – движения. Эти различия прояв­ляются в успешности учебной деятельности, и учитель должен учитывать их в своей работе. Так, нельзя подходить с одними требованиями к оценке успехов учеников по разным дисципли­нам. Высокие вербальные способности будут способствовать заучи­ванию текстов (стихотворений, иностранных слов, географических названий, различных определений и т.д.). Двигательные способ­ности определяют успех учеников на уроках труда и физкультуры, образные – на уроках музыки, черчения, труда и т.д.

Итак, один и тот же ученик с разной степенью субъективных усилий будет запоминать различный материал. Учитель должен учитывать это при индивидуализации графика учебной деятель­ности.

Если урок предполагает заучивание какого-либо материала, то время, отводимое на заучивание, должно быть индивиду­альным. Нужно ориентироваться на лиц с более низкими способ­ностями, а для учеников с высокими мнемическими способностя­ми должны быть предусмотрены дополнительные задания. В про­тивном случае мы сталкиваемся с ситуацией, когда за отведенное время материал успевают запомнить только часть учеников, и если даже следует опрос по заученному материалу, часть учеников выключается из активной работы, у них возникает чувство неудовлетворенности, теряется интерес к уроку.

Как уже отмечалось, выделяют двигатель­ную, эмоциональную, образную и словесно-логическую память. Учитель должен стараться, чтобы в учебном процессе запомина­ние опиралось на различные виды памяти. Не надо бояться дуб­лирования. Один и тот же материал может быть изложен устно, проиллюстрирован образно, закреплен письменно и т.д.

Так, например, когда дети учатся считать, то вместо того чтобы называть им абстрактные числа 1, 2, 3, предложите им сосчитать конкретные предметы. На уроках геометрии учитель должен постоянно пользоваться моделями и рисунками. При заучивании городов тот учащийся, который не только прочтет их названия, но и определит их место на карте, запомнит их лучше. На уроках природоведения учитель должен брать детей на поле, где они сами могут наблюдать изучаемые растения и животных.

Организуя работу, таким образом, учитель будет способство­вать не только прочности запоминания, но и развитию памяти и других познавательных способностей, поскольку попутно может ставить вопросы и давать задания типа: представьте этот мате­риал в виде схемы; нарисуйте структуру данного параграфа; опишите словами эту схему; классифицируйте эту информацию; сравните среду обитания нескольких животных и растений; сравните географическое положение двух или нескольких городов, стран, материков и т.д.

При орга­низации урока следует помнить, что для образования следов и формирования механизма воспроизведения требуется время. По­следующий материал стирает, препятствует воспроизведению пре­дыдущего, поэтому лучше всего запоминается материал, располо­женный в конце урока, особенно если его закрепить повторением. Эффективным для запоминания является материал, расположен­ный в начале урока, так как он не испытывает интерферирующе­го влияния предыдущего. В худших условиях для запоминания оказывается материал, излагаемый в середине урока.

Организация заучивания материала на уроке

Запоминание учебного материала в учебном процессе тесно связано с другими процессами, в частности с пониманием. Поэтому здесь трудно обойтись готовыми рекомендациями. Мы рассмотрим лишь наиболее общие приемы организации заучивания материала на уроке.

Дозировка материала по объему. На одно занятие учитель должен предлагать ученикам небольшое количество фактов, при­чем они должны быть иллюстрированы соответствующими примерами и поставлены во взаимную связь. Следует, помнить, что с увеличением количества фактов, подлежащих запоминанию, вре­мя, необходимое на запоминание, возрастает в еще большей степени.

Учебный материал, требующий по своему объему многократ­ных повторений, может запоминаться тремя способами: либо по частям, либо весь сразу, либо в комбинации – и весь, и по час­тям. Наименее рационально повторение по частям, так как при этом отсутствует ориентация на общее содержание, что ведет к быстрому забыванию заученного. При комбинированном способе сначала материал осмысливается в целом, в ходе этого выделя­ются отдельные его части, которые потом заучиваются (особен­но наиболее трудные), и, наконец, материал снова повторяется в целом.

Распределение заучивания во времени. Повторение. Заучен­ный материал со временем будет забываться. Повторение препят­ствует забыванию. Если учитель хочет, чтобы ученики основа­тельно запомнили материал, он должен обращаться к нему по несколько раз в течение дальнейшей работы.

Основные правила и понятия должны усваиваться особенно тщательно и регулярно повторяться. Если задания по тому или иному курсу регулярно частично прорабатываются в течение учебного года или семестра, забыва­ние наступает гораздо медленнее, чем, если весь курс проходится в течение недели перед зачетом (экзаменом). Поэтому следует регулярно в течение года предлагать учащимся упражнения на повторение основных определений и правил. Организуя повторение пройденного, необходимо обогащать его новым материалом, т.е. повторение должно носить творческий характер.

Воспроизведение по памяти. Как отмечалось ранее, повторение играет главную роль в формировании механизма воспроизведения. Но это должно быть не просто повторное восприятие материала, а именно воспроизведение по памяти, или активное повторение. Оно дает возможность ученику контролировать заучивание, обнаружить ошибки и пропуски, позволяет рационально организо­вать усилия, сосредоточить их на хуже запоминаемых частях материала. Воспроизведение по памяти облегчает группировку от­ветных реакций посредством акцентирования или ритма, активи­зирует возникновение значимых ассоциаций. В результате учащийся “приобретает навык воплощать в слово и отчасти в дело свой внутренний мир” (К.Д.Ушинский).

Однако не всегда следует пытаться воспроизвести материал раньше, чем он достаточно хорошо усвоен. Если материал усвоен недостаточно, ошибки при воспроизведении могут прочно свя­заться с элементами усваиваемого и будут повторяться при даль­нейших воспроизведениях. Так, например, когда ученик запомина­ет правописание нового слова, он должен тщательно запомнить его путем непосредственного списывания и приступить к писанию на память только тогда, когда мысленное воспроизведение его сделается безошибочным. При заучивании стихотворений уча­щимся следует помогать себе при воспроизведении путем заглядывания в книгу до тех пор, пока не наступит возможность без­ошибочного воспроизведения.

Воспроизведение по памяти есть упорный труд, поэтому нетер­пение, ранняя подсказка портят память ребенка, воспитывают леность в обращении со следами памяти. В процессе организа­ции воспроизведения по памяти следует всячески внушать ученику мысль о том, что он всегда может вспомнить, надо только постараться. Надо избегать всего, что могло бы внушить ученику неуверенность в его памяти. В ходе воспроизведения необходимо подбадривать ученика, ни в коем случае не допуская учительского окрика в случае задержки.

Использование ассоциативных законов. Успешность воспроиз­ведения материала во многом определяется способом его запоми­нания. Воспроизведению способствуют аналогии запоминаемого с уже известным, хорошо усвоенным. Учитель должен обладать широким набором ассоциаций для основных понятий курса и помогать ученикам устанавливать эти ассоциации.

Мнемоника. Мнемоникой называют использование специаль­ных приемов и стратегий, помогающих запоминанию. Суть их за­ключается в том, что запоминающий связывает материал, подле­жащий запоминанию, с заранее усвоенной моделью (рифмой, схемой, образом). Для того чтобы позже воспроизвести запомнен­ный материал, достаточно вспомнить элементы опорной схемы, и каждый из них воскресит соответствующий элемент, который запомнился. Типичным примером является фраза, использующая­ся для запоминания порядка цветов в спектре: “Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны”.

Логическая группировка. Это основной прием запоминания. Важнейшими способами такого запоминания являются:

- составле­ние плана, включающего в себя разбивку материала на составные части;

- придумывание заглавий для них или выделение какого-либо опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание данной части материала;

- связывание частей по их загла­виям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциа­ций.

Большую пользу при запоминании играют сравнения, классификация и систематизация. Установление смысловых связей в процессе запоминания позволяет перейти к воспроизведению по функциональному призна­ку.

Структурирование материала. Материал воспринимается и за­поминается лучше, если он преподносится в структурированном виде. Для этого необходимо выделять части параграфа или эле­менты материала, показывать и фиксировать связи между ними. Этот процесс можно облегчить выделением ключевых, или опорных слов, которые отражают сущность той или иной части мате­риала (можно использовать схемы, образы, ассоциации и т.д.). Особо следует отметить необходимость выделения главного в информации. Педагог должен стремиться выделить наиболее су­щественное всеми средствами: голосом, словами, рисунками, до­полнительными упражнениями и т.д.

Гештальтпсихологи на основе экспериментальных данных при­шли к выводу, что лучше запоминается материал, удовлетворяющий критериям “хорошей формы” в отношении упорядоченности, простоты и симметричности. Поэтому в процессе запоминания, там, где это возможно, целесообразно объединение материала в структуру посредством его слияния и последующего объединения путем ритмизации, симметричного расположения и т.д.

Языковое оформление. Запоминание всякого осмысленного текста в значительной мере зависит от речевого оформления. Легче запоминается информация, предъявляемая привычными сло­вами, хорошо усвоенными понятиями.

Эмоциональное оформление. Эмоционально насыщенный ма­териал запоминается лучше, чем эмоционально нейтральный, по­этому, там, где возможно, желательно в процессе изложения ма­териала воздействовать не только на разум, но и на чувства уче­ника и не только на уроках литературы и истории, но на всех учебных предметах.

Таким образом, к приемам организации заучивания материала можно отнести: дозировку материала по объему; распределение заучивания во времени; воспроизведение по памяти; использование ассоциативных законов; логическую группировку; структурирование материала; языковое оформление; эмоциональное оформление.

Следует иметь в виду, что на фоне общих закономерностей памяти наблюдаются значительные индивидуальные различия в выраженности того или иного мнемического качества.

Развитие памяти

Развитие памяти представляет собой процесс перехода от за­поминания более простыми и менее эффективными способами к запоминанию более сложному и более эффективному. В процессе обучения личности и созревания мозга память становится более управляемой, произвольной, способной запоминать разнообразный материал. В связи с этим увеличиваются и показатели продуктивности памяти: объем запомненного и воспроизведенного, скорость, точность, вероятность длительного и точного запомина­ния и воспроизведения.

Память развивается в течение всей школьной жизни ребенка. В младшем школьном возрасте появляется только тенденция к опосредствованному и произвольному запоминанию. Для этого периода (7-8 лет) характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал.

В младшем подростковом возрасте память становится бо­лее произвольной и более опосредствованной. Этот процесс особенно заметен у детей 10-12 лет. Причем появляющиеся элементы опосредствованного запоминания и непосредственная память функциони­руют в ряде случаев независимо друг от друга. Так, любой ма­териал, который можно запомнить, механически повторяя, запо­минается именно так, и только в случае невозможности запомнить таким образом ученик начинает искать способы обработки инфор­мации. Это явление А.Н.Леонтьев назвал “дивергентностью непосредственного и опосредствованного запоминания”.

В старшем подростковом возрасте это явление становится все менее заметным, и к концу школьной жизни любой материал может запоминаться опосредствованно. Опосредствованная па­мять становится доминирующей. Это вовсе не означает, что непосредственное запоминание отсутствует и не развивается. Эти процессы имеют место в течение всей жизни человека, но элемен­ты непосредственного запоминания с развитием памяти вычленить труднее, так как развитая память функционирует как единый сложный процесс.

Итак, процесс развития памяти можно представить как пере­ход от непроизвольной к произвольной памяти, от непосредствен­ной к опосредствованной или, другими словами, от механической к логической. Именно этим обусловлен рост показателей продук­тивности памяти. Субъект, обладающий развитой памятью, может запомнить любой материал. Если младший школьник легче запо­минает конкретный материал, то уже для подросткового возраста становится доступен и абстрактный, и конкретный, и образный, и вербальный, и осмысленный, и бессмысленный материал. Напри­мер, школьник 7-8 лет из 15 слов безошибочно запоминает и воспроизводит слова типа дом, стол, гриб, ручка, книга, но иногда забывает или воспроизводит с ошибками слова следующего харак­тера: страдание, удивление, разочарование и т.п.

Чем же обусловлены эти перемены? Прежде всего, тем, что в структуре памяти появляются новые образования – мнемические действия (приемы и операции). Мнемические операции – а) ориентировка в материале, связанная с отношением элементов запоминаемого материала к опыту субъекта; б) группировка материала на основе установленных свойств отдельных элементов; в) установление внутригрупповых отношений между элементами материала, подлежащего запоминанию; установление межгрупповых отношений (связей). Мнемические приемы в процессе запоминания – смысловая группировка, смысловые опорные пункты, соотнесение нового со старым, классификация, планирование запоминания. Человек рождается с памятью, в которой мнемические действия отсутствуют, а появляются благодаря обучению и созреванию. Появление мнемических действий составляет сущность развития памяти. Именно благодаря мнемическим действиям по­является возможность запоминать любой материал, запоминать быстро, прочно и много.

Что же нужно делать педагогу, чтобы в структуре памяти появились мнемические действия? Учитель должен: во-первых, учить школьника различным спо­собам запоминания; во-вторых, создавать в учебном процессе ситуации, когда учащимся необходимо использовать мнемические приемы. Другими словами, учитель должен создавать ситуации, где будет иметь место противоречие между желанием запомнить и невозможностью это сделать с помощью уже имею­щихся мнемических действий. Этого можно добиться благодаря увеличению объема материала, изменению его содержания, ха­рактера преподнесения и т.д. Результатом появляющихся и разрешающихся противоречий и будет проявление в структуре памяти новых мнемических действий.

Формирование мотивации на запоминание

Данное понятие является центральным в психологической теории деятельности. Как отмечает Б.Ф.Ломов, “деятельность исходит из тех или иных мотивов и направлена на достижение некоторой цели”. Вектор “мотив – цель” выступает в роли своеобразного стержня, организующего всю систему психических процессов и состояний, которые в эту деятельность включаются. Известно, что нельзя надеяться на успех в обучении, если у ученика нет к нему интереса. Это в полной мере отно­сится и к организации запоминания учебного материала. Магистральный путь повышения интереса к учебе заключается в том, чтобы учебный материал приобрел личностный смысл, смысл “для себя”.

Установка на запоминание

Среди студентов и учащих­ся распространено следующее мнение: “В ходе обучения глав­ное - это понять материал”. Казалось бы, что плохого в этом утверждении? А опасность здесь заключается в его односторон­ности. В процессе усвоения учебного материала его надо не толь­ко понять, но и запомнить. Причем деятельность, направлен­ная на запоминание, часто может быть не менее сложной и тру­доемкой, чем деятельность, связанная с пониманием.

Учитель должен сформировать у каждого ученика установку на запоминание – четкое пред­ставление о двух этапах усвоения материала: вначале надо понять, а затем заучить понятое. У ученика должна быть сформирована установка на специальное заучивание учебного материала. Особенно это относится к заучиванию наиболее об­щих понятий и определений. Часто учащиеся считают, что доста­точно хорошо решать задачи или выполнять упражнения. Заучи­вание же определений представляется для них ненужной работой. В то же время именно в определениях заключены наиболее существенные моменты учебного материала. Слабое владение тео­ретическим материалом, постепенно накапливаясь, приводит к существенным затруднениям в понимании учебного предмета, и здесь ученика не спасают навыки решения задач.

Отсутствие установки на запоминание понятий часто прояв­ляется на экзаменах. Студент (или ученик) сидит перед препо­давателем и в растерянности пытается доказать, что он учил материал. И, как правило, он действительно учил и даже понял, но не потрудился запомнить. В результате понимание было, а знаний нет.

В процессе усвоения материала важна установка не только запомнить, но и запомнить надолго. В противном случае мы сталкиваемся с фактами, когда ученик забывает материал сразу же после опроса (урока), когда исчезает угроза неудовлетвори­тельной оценки. Совершенно очевидно, что установка на запоминание должна сопровождаться умением запоминать, умением вла­деть приемами запоминания. В этом случае учитель предлагает не просто заучить, а каким-либо образом организовать материал для того, чтобы запомнить. Повторения здесь будут играть под­чиненную роль, повторять материал необходимо для того, чтобы найти способ его организации для запоминания. В этой связи следует особо отметить, что, акцентируя внимание на использо­вании мнемических приемов, необходимо создавать условия для повторения материала.

Привлечение внимания и уровни бодрствования

При организации заучивания внимание ученика должно быть сосредо­точено на заучиваемом материале. Внутренним моментом, опре­деляющим сосредоточенность ученика на учебном материале, яв­ляется осознание личностной значимости усвоения учебного материала. Внешним моментом является организация учебного процесса. Учитель должен по возможности исключить все момен­ты, отвлекающие ученика.

Внимание тесно связано с уровнем бодрствования, активно­сти центральной нервной системы. Важно заметить, что между результативностью деятельности и уровнем бодрствования су­ществует криволинейная зависимость, т.е. вначале с увеличением уровня бодрствования результативность повышается, а при дальнейшем его увеличении снижается.

Для каждого вида деятельности существует оптимальный уровень бодрствования. Особенно это относится к организации запоминания. Существуют данные о неблагоприятных влияниях эмоционального стресса и на процесс запоминания, и на фазу извлечения информации. Более того, любые интенсивные эмоцио­нальные реакции, независимо от их окраски, вызывают снижение устойчивости характеристик памяти. Умеренные положительные эмоции способствуют повышению устойчивости памяти и росту ее продуктивности. В процессе учебной деятельности учитель может создавать на фоне благоприятной эмоциональной атмосферы си­туации с перцептивными конфликтами, которые положительно действуют на формирование и кратковременной, и долговремен­ной памяти. При этом следует отметить, что долговремен­ная па­мять более устойчива в различных экстремальных ситуациях, кроме чрезмерных. В целом же наиболее устойчивы те виды па­мяти, которые значимы для достижения цели выполняемой дея­тельности.

На функциональное состояние ученика в ходе урока влияет много факторов, в том числе уровень шума. Так, известно, что запоминание при среднем уровне шума протекает лучше, чем при тишине или при сильном шуме. При этом материал, заученный при шуме лучше воспроизводится после суточного перерыва, чем сразу же после заучивания. Если же говорить об условиях воспроизведения в целом, то наиболее эффективно воспроизведение именно при том состоянии, при котором шло запоминание инфор­мации.

Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания

В литературе выделяют стимулирующую, диагно­стическую, ориентирующую, регулирующую, санкционирующую, воспитывающую и социальную функции педагогической оценки (Шадрикова И.А., 1983). В процессах запоминания главную роль играют ориентирующая, диагностическая и регулирующая функции.

Учитель в процессе оценивания результатов деятельности уче­ника характеризует способы, какие ученик использовал для за­поминания, направляет мышление ребенка к использованию того или иного мнемического приема. Но прежде чем направлять учебное поведение школьника, учитель должен уметь объяснить, раскрыть причины успешного или неуспешного запоминания, показать его достоинства и недостатки, а также продемонстриро­вать это ученику и классу. С этой целью необходимо осуществ­лять проверки того, какими способами ученик запоминал мате­риал в начале и в конце года; как в связи с этим меняются характеристики продуктивности его памяти; какова степень осо­знания того или иного приема; как это отражается на развитии других познавательных способностей и т.д.

По существу вся оценочная деятельность педагога должна быть направлена на то, чтобы добиться понимания и применения основного прави­ла эффективного запоминания, состоящего в том, что для того, чтобы запоминать любой материал правильно и надежно, необ­ходимо каким-либо образом его организовать: сгруппировать, схематизировать, классифицировать, составить мнемический план, найти ассоциации и т.д. Обнаружив нерациональные приемы, например запоминание с помощью механических повторений или неумение составлять мнемический план для запоминания материала большого объема и т.д., учитель должен корректировать их педагогическим воз­действием.

Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе

Любое понятие как элемент мышления формируется на основе представлений. Формирование представлений об окружающей действительности предшествует формированию мировоззрения. В учебном процессе это проявляется в том, что ответ ученика ос­новывается на его более или менее реалистичных представле­ниях и образах об изучаемом объекте или явлении. Поэтому мож­но сказать, что представления – основа всякого знания.

“Представьте себе”, “вообразите”, “мысленно перенеситесь” – такими словами можно вызвать у человека соответствующие обра­зы и представления. Они возникают и другими способами – через чтение книг, просмотр кинофильмов, рассматривание различных картин, снимков, слушание рассказов, объяснений и т.п. Они мо­гут появиться и по ассоциации с каким-либо предметом или явле­нием. Уже сам перечень способов продуцирования воссоздающих и творческих образов показывает, насколько тесная связь существует между ними и другими психическими процессами: мышлением, памятью, восприятием, ощущением.

Сущность представлений и воображения и их классификация

Обычно под представлением понимают психический процесс отражения предметов и явлений окружающей действительности в форме обобщенных наглядных образов, а под воображением психический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий и представлений, полу­ченных в предшествующем опыте. Продуктом (конечным результатом) представления явля­ется образ-представление, или вторичный чувственно-наглядный образ предметов и явлений, сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов на органы чувств.

От образа-представления как продукта следует отличать представление, как процесс преднамеренного и произвольного создания образа и мысленного манипулирования (оперирования) им при решении различного рода задач.

Представления находятся в сложной взаимосвязи с другими психическими процессами. С ощущением и восприятием представление роднит образная, наглядная форма их существования. Но ощущение и восприятие всегда предшествуют представлению, которое не может возник­нуть на пустом месте. Представление как раз и является резуль­татом обобщения ряда существенных, а иногда и несущественных признаков объекта.

Часто представления называют образами памяти, так как в обоих случаях идет воспроизведение прошлого опыта человека. Те и другие относятся к вторичным образам, возникающим без опоры на непосредственное восприятие. Но в представлении от­сутствуют процессы запоминания и сохранения. В процессе припоминания человек всегда осознает связь с прошлым, в представ­лении же помимо прошлого может отражаться настоящее и бу­дущее.

Очень близки к представлениям образы воображения. Вообра­жение, как и представление, пользуется материалом, прежде по­лученным восприятием и сохраненным памятью. К.Д.Ушинский считал, что сущность воображения состоит в комбинировании образов-представлений. Но все же воображение – более творческий процесс, развивающийся во времени, в котором зачастую можно проследить сюжетную линию. В представлении же объект, более статичен: он либо неподвижен, либо с ним совершается ограниченное число операций манипулятивного характера. Представление выступает механизмом воссоздающего воображения. Но помимо него есть еще и различные формы творческого вооб­ражения, которые несводимы к представлению.

Степень контроля со стороны человека за образами своего воображения сильно изменяется. Поэтому различают воображе­ние произвольное (активное) и непроизвольное (пассивное). Степень произвольности образов плавно меняется от одних форм воображения к другим. Так, наименьшая степень произвольности воображения у сновидений и галлюцинаций, а наибольшая – у творчества. По способам создания образов различают также воссоздающее и творческое воображение.

Образы-представления служат основой наглядно-образного мышления. В процессах мышления акцент делается на поиск и открытие нового, а в процессах представления подобная задача не ставится.

В зависимости от особенностей предмета представления выделяют два основных вида представлений: визуальные, за которыми стоит конкретный образ, и абстрактно-логические, за ко­торыми стоят абстрактные понятия. Каждый из указанных видов может обладать различной степенью яркости, четкости и контролируемости.

Наиболее распространенной является классификация визуальных представлений по модальному признаку. Она включает зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, вкусовые и органические представления. Здесь в качестве основания классифика­ции берется вид анализатора.

В соответствии с двумя основными формами существования материи выделяют такие два вида представлений, как представ­ления о пространстве и представления о времени. Обычно и те и другие являются полимодальными, но можно выделить отраже­ние пространственных и временных характеристик отдельно на уровне зрительного и кинестетического анализаторов.

На основании временной отнесенности представлений была предложена классификация образов на репродуктивные и антиципирующие (предвосхищающие). В свою очередь каждый из них может быть: а) статическим (представление о неподвижном объекте); б) кинетическим (представление о раз­ных видах движения); в) преобразующим (отражение известных человеку преобразований объектов – от отражения конечного результата до отражения всех этапов трансформации объекта из начального состояния в конечное).

Характеристика процесса представления

Процесс представления обычно понимается в двух смыслах: как создание образов-представлений и как оперирование ими. В том и другом случае представления приобретают динамический характер.

Можно говорить об изменении представлений во времени и в пространстве. По прошествии времени представление может на­сыщаться деталями, обобщаться или, наоборот, становиться более схематичным; может становиться более ярким и отчетливым или, наоборот, смутным, недифференцированным. В пространстве с образами-представлениями можно совершать следующие основные операции: мысленное вращение, масштабные преобразования, различного рода перемещения объектов, комбинирование состав­ных частей представляемого объекта, изменения пространствен­ной ориентации, приращение, группировку, разбиение и др.

Особую группу составляют операции перекодирования инфор­мации, связанные с изменением мерности объекта. Например, при чтении географической карты составить представление о рельефе местности, а на уроке черчения представить и изобра­зить объемный предмет в виде проекций на плоскости.

Понимание представления как процесса оперирования обра­зами-представлениями предполагает в этом процессе наличие от­дельных мыслительных операций. Все мыслительные операции или операциональный состав представлений можно разбить на три группы (И.С.Якиманская):

1) изменение в процессе представления положения объекта (объектов) или его частей (мысленное вращение, группировка, изменение про­странственной ориентации, мысленного перемещения объектов и т.п.);

2) изменение в процессе представления структуры объекта (масштабные преобразования, изменения в представле­нии мерности объектов, группировка объектов и т.д.);

3) одновременные изменения положения и структуры (приращение, разбиение, комбинирование и т.п.).

Операциональный состав воображения или оперирование и синтез образов в процессах воображения осу­ществляется благодаря операциям: агглютинации – соединения несоединимых в реальности качеств, свойств, частей предметов; гиперболизации – преувеличения или преуменьшения предметов, их частей и качеств; заострения – подчеркивания каких-либо признаков; схематизации – сглаживания различий и выявления сход­ства; типизации – выделения существенного в однородных явле­ниях и воплощения его в каком-либо конкретном образе.

Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников

Продуктивность представлений может меняться в зависимости от предъявляемого материала и не оставаться постоянной на всех модальностях. К индивидуально-психологическим характери­стикам представлений и образов относятся их яркость, четкость и контролируемость. Кроме того, на­блюдаются индивидуальные различия в способах визуализации представлений.

Диагностика способностей представления и воображения

К сожалению, на сегодняшний день нет методик, диагности­рующих функциональные механизмы представления и вообра­жения. Более того, для большинства используемых методик диаг­ностики операционных механизмов не определены границы воз­растных норм. Это составляет объективную трудность изучения данной сферы психики и использования имеющихся результатов в процессе организации учебной деятельности школьников.

Для диагностики уровня развития воображения не всегда це­лесообразно использовать специальные экспериментальные ме­тодики, в ряде случаев можно ограничиться наблюдением за уче­ником, беседой с ним, анализом продуктов его деятельности. Однако этот путь требует достаточно большого педагогического опыта и занимает много времени. Тем не менее, можно назвать ряд жизненных показателей, по которым можно судить о сфере вторичных образов ученика и его способности оперировать ими. В частности, об уровне развития представлений можно судить по тому, что играет решающую роль в формировании представле­ний: о низком уровне развития данной способности свидетельст­вует доминирующая роль восприятия, о более высоком – способность оперировать представлениями и менять их под влиянием слова, а о наличии еще более высокого уровня – решающая роль слова в процессах формирования и изменения представлений.

Об уровне развития воображения можно судить по смене пре­обладающих его форм и продуктивности, оригиналь­ности, самостоятельности творческих процессов. О развитии пространственных представлений можно судить на основе успеваемости школьника по таким дисциплинам, как гео­графия, геометрия, черчение и др.; слуховых представлений – на уроках музыки; абстрактно-логических представлений – на уроках физики, математики и т.д. Успешность решения образных задач тоже может служить критерием развития способности воображения, об этом же говорит и склонность ученика к различного рода сочинительству и изобретательству.

Процедуры диагностики способностей представления и воображения

Помимо методик, основанных на самонаблюдении, которые в настоящее время используются лишь как дополнитель­ные в комплексе с другими методами, существуют три общих методических подхода к изучению и диагностике способностей к созданию представлений и оперированию ими:

1) оценка деятель­ности человека, связанная с анализом объективных показателей актуализации (объективации) представления;

2) тестирование, связанное с задачами мысленного манипулирования образами-представлениями;

3) саморанжирование и самооценка отдельных параметров представлений.

Учителю следует помнить, что результаты, полученные раз­ными методами, могут не совпадать друг с другом, что объясня­ется различиями между представлениями различных модально­стей и тонким, незаметным приспособлением процессов представления к материалу.

Для диагностики способностей воображения традиционно ис­пользуются следующие методические подходы:

1) оценка ориги­нальности традиционных видов и форм деятельности;

2) тестиро­вание, связанное с задачами опредмечивания несуществующих (нереальных) или непонятных объектов;

3) тестирование, связан­ное с оценкой продуктивности процессов воображения;

4) самооценка параметров образов воображения.

Все эти методические подходы к изучению воображения дают только приблизительную оценку данной способности, поскольку для полного и яркого развертывания этого процесса требуются специальные условия (установка, мотивация, вдохновение, спе­цифические переживания и т.п.). Что же касается всех видов творчества, то ценность его состоит не столько в продуктивности (количестве образов, скорости их создания), сколько в самом содержании создаваемых образов.

Учет индивидуальных различий в процессах представлений

Как было отмечено ранее, процесс создания и оперирования представлениями предполагает переработку и обобщение исходной информации, при этом часть информации неизбежно теряется, другая же часть, дополненная сведениями из прошлого опыта, закрепляется в образе-представлении. Что будет отражено в представлении, во многом определяется стратегией визуализации. Например, визуализация представления о рельефе местности осуществляется за счет отображения в образе-представлении интенсивностных, количественных свойств объекта (аналитическая стратегия визуализации) или протяженных, пространственных его свойств (визуальная стратегия) или же тех и других одновременно (смешанная стратегия).

На разном материале ученик может применять различные стратегии визуализации, но на одном материале стратегия обыч­но остается неизменной. Результат использования индивидуально своеобразных стратегий визуализации может быть одинаковым, т.е. ученики разными путями приходят к сходным представлениям, но, при этом учитель должен учитывать то, как осущест­вляет визуализацию конкретный ученик.

Учет индивидуальных различий устойчивости представ­лений

Экспериментально установлено, что вне зависимости от яркости (четкости) представлений длительность их сохранения в сознании сугубо индивидуальна. Устойчивость представления не зависит от яркости впечатления, силы раздражителя или про­должительности восприятия, а определяется контролируемостью представлений, т.е. способностью субъекта по собственному желанию или указанию другого индивида удерживать в уме желаемый образ.

Учитель должен знать, что после завершения формирования представлений на уроке, у одних учеников они в самое короткое время вытесняются новыми впечатлениями и образами, а у дру­гих сохраняются длительное время. Хорошая устойчивость представлений облегчает самостоятельную работу ученика дома при подготовке уроков и занятиях по самообразованию, а слабая ус­тойчивость вынуждает школьника фактически заново самостоя­тельно формировать представление на основе материала учебни­ка. Часто это не совсем корректно называют плохой памятью.

Такая работа требует большого времени и усилий, и если у ребенка слабо развита воля, это может привести к педагогиче­ской запущенности, снижению успеваемости. Учитель должен знать, у кого из учеников отмечается неустойчивость представле­ний, и применять индивидуальный подход. В частности, можно порекомендовать совместную подготовку к занятиям или специ­альные упражнения, развивающие контролируемость, которая тес­но связана с устойчивостью представлений.

Устойчивость индивидуальных различий в скорости формирования представлений и образов

Экспериментально установ­лено, что скорость формирования вторичных образов связана с их яркостью и отчетливостью. Учителю на уроке следует ориентироваться на учеников с низкой скоростью формирования обра­зов-представлений, учитывая специфику модальности. Не учет модальности может выступать в качестве причины неровной успеваемости школьника по различным предметам. Учитель должен помнить об этом сам и довести это до сознания родителей.

Скорость формирования образов творческого воображения зависит от наличия соответствующей установки, называемой вдохновением или творческим порывом.

Индивидуальный подход к проверке правильности представлений

Проверить правильность представления другого человека можно лишь путем объективации этого представления каким-либо способом. Но учитель всегда должен иметь в виду, что одни функции у ученика развиты лучше, а другие – хуже. Если ребенок не умеет и не любит рисовать, непедагогично оценивать точность и полноту его представлений на основе сделанных им рисунков.

Если школьник страдает дефектами речи, можно предложить ему письменно ответить на вопрос, так как речевое формулиро­вание своих представлений крайне затруднительно для него, и оценка учителя не будет объективной.

Индивидуализация процесса формирования образов

Индивидуальный подход здесь может выражаться в опоре на бо­лее развитый у ребенка вид представлений или образов, в дозировании времени, отведенного на их формирование, оказании по­мощи ученику в выработке индивидуального стиля визуализации, учете прошлого опыта школьника, подборе наиболее приемлемых для него способов объективации представлений, приемов созда­ния новых образов, в создании на уроке творческой атмосферы.

Учет индивидуальных различий в содержании образов

Содержание образов (идеалов, целей, перспектив, планов) во мно­гом определяет продуктивность обучения в целом, успеваемости и отношения к отдельным предметам. Без их учета невозможно определить оптимальный уровень требовательности со стороны учителя к конкретному ученику. Задача педагога знать своих учащихся и с этой стороны, а не видеть результат высокой или низкой успеваемости класса лишь как следствие выбора методики преподавания и общей подготовленности школьников.

Организация процессов представления и воображения на уроке

Приведем некоторые общие психологические приемы организации формирования и функционирования представлений и воображения на уроке.

Стимулирующая роль образов. Наглядные образы, и, прежде всего, образы представления и воображения, стимулируют мысли­тельный процесс (П.А.Пономарев, Л.В.Меньшикова и др.). Именно в воображении, в бессознательном манипулировании представлениями лежит путь к нахождению интуитивных ре­шений.

Ранее мы уже рассматривали, как образы вообра­жения стимулируют поведение человека. Эту функцию образов воображения трудно переоценить. Мысленное проигрывание си­туаций и сопровождающих их действий позволяет создать определенный эмоциональный настрой: воображение успеха своего соперника вызывает зависть и ревность; ожидание и программиро­вание действий других людей (“Мама придет и сразу увидит, как хорошо я все прибрала”) порождает обиды, если реальный результат не всегда соответствует воображаемому (мама пришла расстроенной и не обратила внимания на убранную квартиру); фантазии в отношении себя, своего будущего могут стать источ­ником разочарования (“Думал, что поступлю в институт, а при­шлось пойти работать”). За всеми этими эмоциями стоят и соответствующие поведенческие реакции. И наоборот, мысленное предвосхищение эмоций заставляет человека поступать опреде­ленным образом: предвкушение радости победы помогает стре­миться к ней, несмотря на все преграды и трудности.

Опора на прошлый опыт. Экспериментальные исследования Р.Шепарда показали, что образы представления и воображения обладают способностью замещать действительное восприятие, будь в качестве его объектов двухмерные формы, цифры, цвета, выражения лиц, музыкальные тона, запахи или что бы то ни было другое. И суждения, сделанные в момент отсутствия реальных объектов, ничем не отличаются от суждений, сделанных в момент непосредственного их восприятия. Это позволяет учителю значи­тельно экономить время на уроке, так как для того, чтобы про­изошло восприятие, необходимо время для рассматривания, про­слушивания, ощупывания и т.п., а для возникновения представ­ления или образа достаточно упоминания об объекте (например: представьте себе звук барабанов и т.п.). Однако учителю следу­ет помнить, что можно опираться только на ту информацию, ко­торая имеется в прошлом опыте всех учеников.

В то же время полезно использовать и различия в прошлом опыте школьников. Знания учеников, дополняя друг друга, обра­зуют общий фонд памяти, который позволяет коллективно найти наиболее рациональное решение за самое короткое время, соста­вить наиболее полное представление об изучаемом объекте или явлении или процессе, тем более что информация, полученная от товарищей, воспринимается лучше, чем сведения, сообщенные учителем или прочитанные в учебнике.

0бъективация представлений и образов. Не только исходное формирование представлений, но и их повторное воссоздание при ответе или решении различных учебных задач является достаточно сложным процессом для многих школьников, особенно млад­ших классов. Наблюдая за учениками начальных классов во вре­мя урока или при подготовке домашнего задания, можно заме­тить, что они довольно часто что-то рисуют руками в воздухе, отводят взгляд на потолок или стенку. Это ни что иное, как попытки объективации своих представлений, способ сделать их более наглядными. Поэтому даже при ограниченности времени нежелательно торопить ученика с ответом, делать ему замечания при совершении подобных действий на уроке. Со временем, по мере развития процесса представления, надобность в таких дей­ствиях отпадет сама собой.

Особую трудность для школьников составляет представление движений или совершение в уме ряда манипуляций с вторичными образами. Поэтому там, где невозможно заменить представление восприятием или манипулированием с реальными объектами, необходимо прибегать к их объективации в виде схем, чертежей, рисунков. Задача учителя состоит в том, чтобы свое­временно научить детей пользоваться этими средствами объекти­вации.

Одним из важнейших средств объективации школьниками своих представлений и образов воображения является речь. Сле­дует помнить, что пока образ не сформирован или недостаточно отчетлив, попытки вербализовать его ведут к его распаду, а при повторном воссоздании этих образов облечение их в словесную форму ведет к повышению устойчивости и в целом положительно влияет на деятельность ученика. Поэтому задачей любого учите­ля, а не только преподавателя русского языка и литературы яв­ляется научить ребенка грамотно излагать свои мысли и пере­живания (так что эта задача не сводится только к овладению спе­циальной терминологией). При этом учителю нельзя забывать, что уровень развития речи и способность воображать прямо не связаны друг с другом и слабое развитие речи не означает сла­бости представлений и воображения. В последнем случае необ­ходимо изыскивать другие, неречевые приемы для проверки их правильности у учеников (например: поставить или продемонстрировать опыт, провести классификацию и др.).

В целом объективация представляет собой перевод субъектив­ного образа или представления в реально воспринимаемый объ­ект, изоморфный по ряду существенных свойств (или одному свойству) образу. Это могут быть рисунок, изображение, график, модель и т.д.

Речь учителя. Чаще всего формирование представлений про­исходит на основе рассказа учителя. От того, насколько яркой и образной будет речь педагога, во многом зависит яркость и от­четливость представлений и образов воображения у школьников. Учителю важно тщательно продумать свое объяснение, добиться его максимальной сжатости и логичности, последовательности подобрать интересные примеры, правильно расположить их в своем рассказе. В частности, полезно яркий эмоциональный пример поставить в начало рассказа, что создает положительную установку на весь урок. На уроке химии, например, рассказ о метане можно начать с того, что первое практическое применение этого газа было найдено в Англии в середине прошлого века – он был использован для ограбления государственного банка.

Следует помнить, что слишком большое количество примеров ведет к расплывчатости, неустойчивости представлений, а слиш­ком малое – к их недостаточной дифференцированности, невоз­можности свободно оперировать образами.

Использование специальных приемов представления и во­ображения. Таких приемов существует несколько, перечислим лишь некоторые из них.

Если необходимо представить одновременно большое количе­ство предметов, то, упорядочив их, придав им определенную фор­му, мы упростим процесс представления. Например, вместо то­го чтобы попытаться представить ряд из 9 точек, можно замкнуть его в кольцо, или представить три коротких ряда, содержащих по три точки.

Для развития соответствующей способности полезно исполь­зовать такие формы представления, как свободное представление, представление по образцу, по заданной теме, представление по заданным условиям. Например, для того, чтобы научиться пред­ставлять себе чертеж какой-либо фигуры, надо сначала соотне­сти элементы последней с их изображением и тремя взаимно перпендикулярными плоскостями, проанализировать ряд важнейших точек.

Для формирования многих представлений и понятий очень полезно сообщать учащимся их функции и условия их использо­вания. Например, учитель может предложить школьникам скон­струировать простейший прибор, который бы отвечал ряду тре­бований и применялся для решения определенного круга задач.

Очень важно, чтобы ученик самостоятельно применял приемы представления и воображения в процессе самоподготовки.

Мотивации и воображение

Процесс регуляции деятель­ности и поведения человека осуществляется с помощью образов-представлений и воображения. Мы осознаем свои потребности посредством образов и ситуаций, в которых они удовлетворялись ранее, и представлений о действиях по их удовлетворению. По­этому управлять своими потребностями можно либо волевым пу­тем, либо через управление образами своего воображения. При этом волевое подавление потребности мало эффективно, так как чем сильнее запрет, тем больше желание его нарушить. Рацио­нальнее сознательно совершать замену в воображении одних обра­зов другими. Каждый школьник наверняка замечал, что, будучи захваченным какой-либо работой, он забывал о сне, отдыхе и пище, так как в сознании просто не оставалось места соответст­вующим образам. И наоборот, стараясь, не думать о чем-то конкретном (например, о боли перед кабинетом зубного врача), с раздражением отмечаешь навязчивое появление этого образа.

Образы воображения, наиболее часто возникающие в нашем сознании, приобретают побудительную силу за счет предвосхи­щения определенных переживаний, т.е. становятся мотивами. Каждый акт поведения, каждый поступок регулируется не одним, а множеством мотивов. Так, желание изучать иностранный язык может стимулироваться стремлением к самосовершенствованию, необходимостью работать с литературой на данном языке, бо­язнью огорчить учителей и родителей, желанием покрасоваться перед товарищами и другими мотивами. Наличие множественной мотивации любой потребности (а не только познавательной, как в нашем примере) позволяет гибко регулировать свое поведение в зависимости от обстоятельств.

Частое сочетание воображаемого объекта или ситуации с определенными переживаниями (страхом, горем, унижением, радо­стью, удовольствием и т.п.) приводит к тому, что сам образ становится источником переживания, непроизвольно вызывая воспоминания, представления о былых переживаниях и чувствах. Если, не выучив урока и испытав стыд за унижение у доски, школьник представит себе эту ситуацию еще раз, то испытает те же самые чувства, а при повторении подобной ситуации один только образ доски, учителя, даже учебника будет иметь тот же результат. Более того, представления усиливают пережива­ния, так как в воображении образ может быть более ярким, чем в действительности. На этом принципе построена, например, си­стема аутотренинга.

Образы представления и воображения могут стать причиной непроизвольного привыкания, выработки вредной привычки. Так, в нашем примере ученик бессознательно привыкает к мысли о своей неспособности к изучению данного предмета или о своей неприязни к преподавателю. В то же время воображение – прекрасная основа для произвольного научения в случаях воспитания и самовоспитания: сочетание положительных эмоций и прият­ных переживаний с воображением обязательных или вырабаты­ваемых действий приведет к желательности самих этих действий.

Формирование эмоционально заряженных образов (в частно­сти, представлений о долге, чести, ответственности, чувстве стра­ха, вины, нравственности, порядочности, самоуважения) позволит не просто внести воспитательные элементы в процесс обучения, а сделает их предметом забот самих школьников. Причем чем тес­нее следует их связь с эмоциями и чувствами, тем скорее они будут выступать в качестве собственных мотивов поведения.

Представления о себе самом играют немаловажную роль в процессе становления самосознания личности и таких его под­структур, как уровень притязаний, самооценка, критичность и др. Представление школьника о своих способностях (“Считаю, что я хорошо рисую” или “Считаю, что не способен к занятиям по физкультуре”) будет формировать и соответствующие притя­зания, оценки и поведение в целом.

Таким образом, воображение принимает участие в процессах порождения потребностей, стимуляции деятельности и поведения в форме мотивов и их комплексов, целеобразования и, наконец, ­формирует “я” человека.

Влияние восприятия на характер представления и воображения

Поскольку всякий вторичный образ строится на осно­ве восприятия, то от того, насколько умело и правильно было ор­ганизовано восприятие, зависит, насколько точным и полным бу­дет представление.

Детям дошкольного и младшего школьного возраста свойст­венна фрагментарность восприятия, когда при ознакомлении с объектом воспринимаются только отдельные его части, чем-то привлекшие их внимание. Вследствие этого у них происходит фор­мирование неполных, отрывочных представлений, которые дети не могут воспроизвести (визуализировать). Поэтому при объяс­нении нового материала следует особое внимание обращать на су­щественные признаки предметов и явлений, чтобы именно они нашли отражение в представлениях школьников.

С возрастом объем восприятия увеличивается, а вслед за этим возрастает и продуктивность образной сферы. Поскольку в единицу времени уже может быть воспринято большее количест­во объектов или их свойств, то и большее их количество будет отражено в сознании в форме образов-представлений и вообра­жения. Это позволяет добиваться большей насыщенности урока новым материалом.

Субъективность вторичных образов

Восприятие и пред­ставление человеком мира зависят как от особенностей восприни­маемой реальности, так и от самого человека. Б.Ф.Ломов отме­чал, что “отражение человеком мира осуществляется с той специ­фически индивидуально неповторимой позиции, которую он в этом мире занимает”. В этом и заключается сущность субъектив­ности вторичных образов.

На практике это выражается в том, что на формируемые у человека воссоздающие и творческие образы оказывает влияние его прошлый опыт, особенности его личности (взгляды, интересы, убеждения), цели и намерения, а также функциональное состоя­ние, что, в свою очередь, ведет к индивидуальным различиям представлений об одних и тех же предметах и явлениях. Поэтому при организации и проведении урока надо, с одной стороны, без­условно учитывать возрастной, половой, социальный состав школь­ников, их функциональное состояние (например, разница в состоянии на первом и шестом уроках), а с другой – всячески поощрять школьников на самостоятельные рассуждения, примеры, допол­нения, не совпадающие с примерами из учебника или объяснения­ми учителя, что позволяют судить о правильности их представле­ний. И наоборот, шаблонность ответов не является свидетельст­вом точности и прочности знаний школьников.

Полной идентичности в мире образов-представлений, а тем более воображения не существует, поэтому к ней и не следует стремиться. Однако здесь нельзя переходить грань и путать субъ­ективность образов с образами неправильными, ненаучными, ко­торые подлежат целенаправленному изменению в ходе учебной и воспитательной работы с учащимися.

Средства наглядности и наглядность представлений

Одним из методических требований при организации урока яв­ляется использование различных средств наглядности. Многие учителя понимают это как максимальное насыщение урока всевозможными наглядными пособиями. Однако, как показывают экспериментальные исследования (Л.В.Куликов), наглядность представлений нельзя путать с изобразительностью. Даже при изображении всех связей и отношений объекта наглядность может не возникнуть. Последняя обусловливается особенностями переработки информации на всех уровнях познавательной деятельности, а не только одним процессом восприятия. Например, для решения задачи по физике учитель делает рисунок с изобра­жением различных векторов (сил, ускорений и т.п.), но если ученик не понимает сущности описанных в задаче физических процессов, т.е. абстрактное представление у него недостаточно сформировано, то такой рисунок только запутывает его, нагляд­ного же представления не возникает. Если ученик не умеет читать чертеж (у него отсутствует визуальное представление о плоской и объемной фигурах), то изображение на чертеже трехмерной фигуры остается непонятным пересечением точек и линий на плоскости, и образа-представления об объемной фигуре и ее час­тях не возникает.

Понимание сущности изучаемого материала можно ускорить, а при необходимости и проверить, если использовать прием пере­кодирования информации. Перекодирование может заключаться в перефразировке материала, переводе его в другую форму – из словесной в наглядную и наоборот. Выполнение подобных операций приводит к осмыслению материала.

В процессе обучения школьникам предстоит усвоить большое число абстрактных понятий. Формированию абстрактно-логиче­ских представлений способствуют различные аналогии, которые позволяют добиться необходимой наглядности. Однако нельзя допускать, чтобы в сознании учащихся аналогия подменила сущ­ность изучаемого явления или процесса, как это можно наблюдать в следующем примере. Так, некий ученик утверждал, что строение Земли подобно строению яйца, где скорлупа – литосфе­ра, белок – мантия, желток – ядро. Сформированное у него представление страдает чрезмерной конкретностью и буквально­стью в ущерб обобщенности.

Одним из средств наглядности является язык. Однако если в своем рассказе учитель использует одни декларации, то эффек­та наглядности не возникает. Важно средствами языка рисо­вать сущность изучаемого явления. В этом случае удается добиться наглядности даже самых абстрактных понятий, таких, как “революция”, “энергоемкость”, “электропроводимость” и т.п. Особое значение языковые средства (интонации, паузы и т.п.) имеют при создании образов воображения. Ораторские способности педагога особенно важны при убеждении и переубеждения учащихся.

Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы исполь­зовать различные средства наглядности, умело их сочетать и комбинировать для того, чтобы формируемые у школьников образы представления и воображения не страдали чрезмерной кон­кретностью, были в достаточной мере обобщены, но и не теряли присущей им наглядности.

Учет индивидуальных и возрастных особенностей видов представлений и форм воображения

Уровень развития представлений различной модальности может быть неодинаков у одного и того же человека. Например, при ярких и отчетливых зрительных представлениях школьник не может представить себе звучание музыкальных инструментов, плохо различает людей по голосам. Поэтому на уроке, особенно при формировании новых представ­лений и понятий, необходимо дублировать информацию путем ис­пользования различных каналов ее поступления. На уроке физи­ки, например, следует не просто рассказать о двигателе внутрен­него сгорания, а зарисовать его схему, дать возможность познакомиться с работающей моделью, вплоть до того, что просто по­трогать руками. Это обогатит представления новым содержанием, сделает их более точными, яркими и отчетливыми у всех учащих­ся. Сформированные таким образом представления гораздо луч­ше сохраняются в памяти.

Воображение может существовать в самых различных фор­мах. Однако следует учитывать, что ряд форм активного воображения закономерно сменяют друг друга в процессе развития ре­бенка (Л.С.Выготский). Так, если свободная фантазия (воображение на вольную тему) почти недоступна дошкольнику (особенно если ее надо облечь в форму связного рассказа), то в млад­шем школьном возрасте она достигает своего наивысшего рас­цвета. Затем она постепенно вытесняется различными формами логического мышления, и, наконец, новый скачок в развитии вооб­ражения наступает в конце подросткового – начале юношеского возраста, когда на первый план выступают более или менее реалистические мечтания и различные виды творчества, реализующие потребность школьников в самовыражении.

Учет особенностей пространственных представлений. Сейчас, когда учебный процесс, все больше оснащается наглядными пособиями в виде фотографий, рисунков, схем, чертежей и т.п., следует учитывать особенности пространственных представлений школьников. Представления, сформированные на основе реальных объектов или их объемных моделей, более устойчивы во времени, в меньшей степени подвержены колебаниям, отличаются боль­шей однозначностью дешифровки пространственных признаков. Представления же, созданные на основе плоскостных изображе­ний объектов, обладают большей яркостью и отчетливостью при некотором снижении их устойчивости и большей вариабельности.

Поэтому, при решении конкретных методических задач (пла­нировании урока, отборе наглядных пособий) следует отдать предпочтение знакомству с рисунками, плакатами, фотографиями, если требуется большая скорость формирования пространст­венных представлений или решения пространственных задач, и работе с макетами, моделями, реальными объектами там, где требуется большая точность представления или мысленного манипулирования с ним.

Например, на уроках по ботанике, если нужно ознакомиться с многообразием видов растений, то можно ограничиться рас­сматриванием фотографий, так как за короткое время требуется усвоить большой объем материала. Если же необходимо деталь­ное изучение, то здесь уже нужно пронаблюдать те же растения в естественном виде или ознакомиться с гербариями. В этом слу­чае формируемое представление будет детальным, точным. На уроках геометрии при изучении объемных фигур дает хорошие результаты работа учеников с пластилином, разборными конст­рукциями и т.п.

Активность ученика в процессах формирования образов вооб­ражения и представления. Неверно полагать, что однажды сфор­мированное представление или возникший образ остаются у уче­ника неизменными и могут быть воспроизведены по первому тре­бованию. В ходе познания, общения, накопления опыта они обогащаются или, наоборот, теряют свою полноту и яркость, стано­вятся более адекватными (реальными, научными) или же индивидуализируются, отражая субъективное видение данного чело­века. Изменившийся же характер образов влечет за собой и изменение форм активности субъекта, регулируемых ими (напри­мер, повышение или утрата интереса, смена деятельности и т.п.).

Сущность мышления

Мышление – процесс сознательного отражения действительно­сти в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувствен­ному восприятию объекты (А.Н.Леонтьев).

Функции мышления достаточно многообразны. Если говорить о тех функциях мышления, которые реализуются в учебном про­цессе, то можно ограничиться выделением четырех основных:

Понимание – представляет собой раскрытие суще­ственного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла и значения чего-либо, достигаемое на основе связыва­ния понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта.

Решение проблем и задач. Мышление возникает в тех ситуациях, когда средства и способы деятельности, которыми располагает субъект, оказываются недостаточными для достиже­ния целей. Таким образом, в деятельности возникает затрудне­ние, разрыв, невозможность осуществлять ее известными способа­ми. Такая ситуация представляет собой проблему. Возникновение задачи (в отличие от проблемной ситуации) означает, что в ре­зультате анализа удалось хотя бы приблизительно и предвари­тельно выделить данное (известное, условие) и неизвестное (иско­мое, требование). В обычных учебных задачах такой предварительный анализ проделан составителем. Соотношение условий и требований позволяет наметить искомое (неизвестное), нахож­дение которого и является целью решения задачи.

Целеобразование – представляет собой процесс порождения новых целей в мышлении и деятельности человека.

Рефлексия – деятельность человеческого мышления, направленная на осмысление знания, анализ его со­держания и методов познания, своих действий, самопознание.

Конечно, выделение функций мышления является несколько условным. Так, например, понимание необходимо для решения задач; рефлексия является специфической разновидностью пони­мания и т.п. Мышление в любой его функции представляет собой изменение какого-то содержания, достигаемое с помощью различных приемов и операций, функционирование которых определяется целями и мотивами мышления. Поэтому в психологиче­ском анализе мышления полезно выделить три стороны мысли­тельной деятельности: содержательную; функционально-операци­онную; целе-мотивационную.

Содержательная сторона мышления. Мышление всегда имеет какое-то содержание. Внешне мышление и представляет собой изменение содержания: непонятное становится понятным, когда связывается с прошлым опытом, проблемная ситуация в процессе ее разрешения становится обычной ситуацией деятель­ности и т.д. Субъективно мышление является изменением, транс­формацией мыслимого содержания. Содержанием же могут быть образы, представления, теоретические и эмпирические понятия, символы, схемы и т.п.

Функционально-операционная сторона мышления. К этой стороне мышления обычно относят его “техническую оснащен­ность” – операции, приемы и способы, благодаря которым стано­вится возможным то или иное изменение содержания. Операции и приемы мышления – это те “рычаги”, с помощью которых про­исходит работа с мыслимым содержанием.

Можно выделить две различные группы операций. Первая группа тесно соотнесена с содержанием субъективного опыта это своего рода действенный фонд знаний. Вторая группа опера­ций характеризует общие мыслительные способности (интеллект), не связанные с определенным содержанием, которые можно при­менить к любому содержанию мышления (например, анализ, синтез, обобщение, сравнение и т.д.).

К общим мыслительным операциям относят анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракцию. Эти операции не существуют изолированно друг от друга.

Целе-мотивационная сторона мышления. Мыслительная деятельность, так же как и любая другая, исходит из мотивов и направлена на достижение определенных целей. По верному за­мечанию Л.С.Выготского, “кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления”. “Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания”.

Важная роль в мышлении принадлежит целеобразованию. Для того чтобы оказывать воздействие на процесс мышления учащих­ся, необходимо знать, каковы цели мыслительной деятельности, каково соотношение общих и промежуточных целей. К этой сто­роне мышления относятся прогнозирование, антиципация, которые осуществляют связь между общими целями учения и более част­ными содержательными целями.

В психологии принято несколько клас­сификаций мышления:

• по содержанию мышления выделяют: конкретно-действен­ное мышление в практической, манипулятивной деятельности, непосредственно включенное в практическую деятельность, не выделившееся из нее; наглядно-образное мышление с опорой на обра­зы восприятия или образы представления; отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения.

• по характеру решаемых задач выделяют: практическое мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической деятельности; теоретическое мышление, направленное на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой.

• по степени новизны и оригинальности выделяют: репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее мышление; твор­ческое (продуктивное) мышление, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое.

Роль мышления ученика в процессе современного обуче­ния

В настоящее время на смену догматическому обучению пришло объяснительно-иллюст­ративное обучение. При объяснительно-иллюстративном обучении резко увеличива­ется объем сведений, сообщаемых ученикам, повышается актив­ность учащегося (в силу необходимости делать выводы, обобще­ния, решать различные задачи и т.п.), сущест­венно возрастает роль мышления. При современном обучении ученику необходимо не просто приобрести знания, умения, навыки, освоить сложившиеся способы человеческой деятельности, но и овладеть творческим подходом к ее осуществлению, развить устойчивые познавательные интере­сы и мотивы учения, потребность в постоянном самообразовании. Таким образом, на первый план выдвигаются задачи умственного развития, формирования творческого мышления учащихся.

Современные представления о роли мышления уча­щихся в учебной деятельности претерпевают определенные изменения. До сих пор нередко полагают, будто педагог должен сообщить ученику какие-то сведения (со­держание), а ученик должен это содержание усвоить. Возникает, таким образом, впечатление, будто учитель, сфор­мировав содержание, “вкладывает” его в головы учеников, т.е. активной стороной в обучении является учитель, а на долю уче­ника остается лишь воспринять, усвоить, а затем воспроизвести это содержание. Тогда, преподавание, усвоение, воспроизведе­ние в той или иной форме – основные этапы в обучении. Часто сам учебный процесс строится в соответствии с этой схемой, и не приходится удивляться, что его эффективность оказывается невысокой. В действительности эта схема неточна, так как не учитывает психологических механизмов учения.

Согласно фундаментальному принципу отечественной психологии, развитие психики происходит в деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.). Поскольку целью и результатом учебной деятельности является изменение самого действующего субъекта – ученика (развитие его способностей, овладение способами действия и т.д.), то представления о процессе обучения должны существенно измениться. Наиболее существенными особенностями учебного процесса, построенного в соответствии с этим принципом, являются:

•       во-первых, изменяется понимание роли учителя в учебном процессе. В его функции входит не только донести до учащихся необходимое для усвоения содержание, но и создать условия для возникновения деятельности учения (и в первую очередь сформировать у учащегося адекватную цель деятельности), организовать и управлять познавательной (или практической) дея­тельностью учащегося, контролировать и оценивать его резуль­таты.

Очень распространенной ошибкой ученика является формаль­ное усвоение текста, тогда как смысл учения состоит в воссо­здании (с опорой на текстовое описание на основе “опыта в широком смысле”) того, что подлежит усвоению (текст, при этом, является лишь средством описания). Таким образом, мышление в учебной деятельности проявляет­ся в первую очередь как понимание учебного материала.

• во-вторых, поскольку активной стороной в обучении выступа­ет сам учащийся (как субъект учения), то для правильной орга­низации учебной деятельности необходимо, чтобы у школьника сформировалась адекватная цель деятельности. В формировании цели деятельности ученика важная роль принадлежит общению педагога и учащегося. Следовательно, роль мышления ученика в учебном процессе не исчерпывается активной работой с содержа­нием усваиваемого материала, но необходима работа мышления, связанного с постановкой целей (целеполаганием) в учеб­ной деятельности.

• в-третьих, для успешной реализации учебной деятельности нужно не только активно работать с материалом, понимать его, ориентироваться в его логике, уметь ставить оптимальные цели своей деятельности, но и владеть приемами управления деятель­ностью, самоконтроля, саморегуляции, что невозможно без анализа закономерностей самой деятельности. Иными словами, в учебной деятельности необходимо такое мышление, которое в психологии называют рефлексией.

• в-четвертых, учебная деятельность предполагает, что учащий­ся, для того чтобы овладеть необходимым содержанием, спосо­бами действий, будет решать разного рода задачи и проблемы. При этом этапами решения проблемной ситуации будут выступать – осознание ситуации; перевод в задачу путем выделения того, что известно и что неизвестно; ограничение зоны поиска на основе представлений о типе задачи; формирование гипотезы; проверка гипотезы и реализация решения. Решение проблем и задач – еще одно важное проявление мышле­ния учащегося в учебном процессе.

Таким образом, в качестве педагогических функций мышления школьника будут выступать – понимающая, как раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности; решение проблем и задач как способ преодоления затруднений; целеобразование как процесс порождения образов будущего результата действий; рефлексивная как направленность на осмысление самого процесса мышления. Они проявляются в учебной деятельно­сти и в понимании учебного материала, и в решении разнообраз­ных задач и проблем, и в постановке целей, и в рефлексивной регуляции.

Возможные отклонения в развитии мышления школьников

Индивидуальные различия в мышлении выражены достаточно отчетливо, что позволяет говорить о мыслительных способностях определяющих успешность выполнения деятельности. Различия мыслительных способностей школьников могут про­являться в качествах ума. 3.И.Калмыкова для обозначения общих умственных способностей учащихся использует термин “обучаемость”. Обучаемость – совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность учебной деятельности. Ядром обучаемости выступает способность школьника к осуществлению мыслительного анализа и самостоятельного обобщения в изучаемой сфере. Обучаемость составляют следующие качества ума школьников:

• глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, их уровне их обобщенности;

• поверхностность ума – противоположное качество, которое проявляется в выделении внешних, единичных признаков, в установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности;

• гибкость ума проявляется в степени изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуе­мой ситуации, решаемой проблемы;

• инертность ума проявляется в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой;

• устойчивость ума проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности;

• не­устойчивость ума проявляется в трудности ориентации на призна­ки, входящие в содержание нового понятия или закономерности, в необоснованной смене ориентации, в переходе от одной системы действий к другой под влиянием случайных ассоциаций;

• осознан­ность мыслительной деятельности проявляется в возможности выразить в слове как результат работы (существенные признаки понятия, закономерности и т.п.), так и те способы, приемы, с по­мощью которых этот результат был найден;

• неосознанность мыс­лительной деятельности проявляется в том, что человек не может рассказать, как он решил задачу (даже тогда, когда получил верное решение), не замечает своих ошибок, не в состоянии ука­зать те признаки, на которые он опирался, давая тот или иной ответ;

• самостоятельность ума проявляется в активном поиске но­вых знаний, новых путей решения задач, в особой легкости вос­приятия помощи там, где человек сам не может найти решения, в учете ошибок и т.д. На высоком уровне проявления этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешней стимуляции выходя за рамки непосредст­венно поставленной задачи;

• подражательность ума проявляется в стремлении человека копировать уже известные способы реше­ния, избегая интеллекту­ального напряжения даже там, где поставленная задача ему доступна, а также в поиске исчерпывающей, детализированной помощи, в слепоте к ошибкам.

Специфика сочетания и различные уровни развития этих качеств создают индивидуальные варианты обучаемости школь­ников.

В качестве показателей обучаемости могут выступать – темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Следует учитывать, что индивидуальные различия между уча­щимися одного и того же возраста оказываются нередко гораздо большими, чем между школьниками близких возрастов (с интер­валом 1-3 года). Эти различия проявляются и в уровне овладе­ния знаниями, и в освоении обобщенных приемов и способов опе­рирования знаниями, и в уровне обучаемости.

Остановимся на различиях по уровню обучаемости школьни­ков и, соответственно, требованиях к организации их учебной деятельности. 3.И.Калмыкова выделяет школьников с высокой, средней и пониженной обучаемостью.

Учащиеся с высокой обучаемостью отличаются сформированностью основных положительных качеств ума. Для них харак­терны высокая активность, самостоятельность ума, стремление к интеллектуальному напряжению, к преодолению трудностей, чув­ствительность к существенному, легкость, быстрота и высокий уровень обобщения, легкость выделения смысловых опор. Глуби­на ума сочетается с гибкостью: они избегают шаблона, стараются варьировать способы решения задач, их не затрудняет переход от решения задач одного типа к другому. Легкость переключения, изменения способа действия сочетается у таких школьников с устойчивостью их ума. Учащихся этой группы характеризует вы­сокая осознанность мыслительной деятельности.

Для учащихся с высокой обучаемостью оптимально обучение, предъявляющее к ним высокие требования (и по содержанию, и по методам), которые соответствуют их большим потенциальным возможностям. Девиз обучения таких учащихся – максимум са­мостоятельности, минимум помощи. Излишняя детализация, дли­тельные тренировки на однотипных заданиях вызывают у них отрицательную реакцию. Более благоприятным для них является закрепление знаний в процессе выполнения заданий большей трудности, оперирование новыми знаниями в усложненных условиях, предполагающих видоизменение известных им действий. Отсутствие таких условий ведет к отрицательным последствиям, связанным с понижением интереса к учению, замедлению темпа развития и т.п.

Школьников с пониженной обучаемостью отличает по­верхностность ума. Они выделяют в качестве существенных пер­вые попавшиеся признаки, яркие детали. Для них характерно смешение понятий, трудность в формировании содержательных обобщений, формализм в усвоении знаний, инертность, подража­тельность, умственная пассивность, неустойчивость ума. Для уча­щихся с пониженной обучаемостью характерна слабая осознан­ность как хода своего мыслительного процесса, так и тех призна­ков, на которые они при этом опираются.

Для того чтобы дети с пониженной обучаемостью усвоили программный материал, им нужны гораздо более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большого ко­личества упражнений с медленно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено формированию рациональных приемов умственной деятельности, умения учиться, правильной самооценки.

Наибольшая по численности группа учащихся – дети со сред­ней обучаемостью, на которых и рассчитано школьное обучение. Это достаточно разнородная группа учащихся, но условия об­учения в массовой школе больше соответствуют особенностям их психики, чем особенностям крайних категорий школьников.

Мотивация мышления

Всякая деятельность, в том числе и мышле­ние, порождается мотивами. Мотивы – это то, что побуждает дея­тельность человека, ради чего она осуществляется. Существуют различные мотивы мышления. Следует различать внутренние (собственно познавательные мотивы, связанные с со­держанием и процессом мышления) и внешние мотивы (внешние по отношению к процессу мышления). Наиболее эффективной является собственно познавательная мотивация, поскольку она обес­печивает полноценную умственную работу. В случае внешней мотивации возможны негативные ситуации, в которых школьник будет действовать формально (например, решать задачу лишь потому, что ее задали). Внешняя мотивация толкает учащегося, как правило, лишь на достижение определенного результата, до­стичь которого можно различными способами, в том числе и за­прещенными: списать, ответить по шпаргалке, по подсказке. Ори­ентированный на результат учащийся пользуется ответом в за­дачнике для того, чтобы скорее восстановить ход решения задачи. Возникает явно парадоксальная ситуация: учитель полагает, что школьник, решая задачу, развивает свое мышление, а ученик лишь симулирует процесс мышления.

Необходимо остановиться и на таком феномене внешней моти­вации, как “учение ради отметок”. Многие педагоги спокойно относятся к этому явлению, полагая, что в нем нет ничего страш­ного – ведь ребенок учится и хочет учиться лучше. Но то, что выглядит внешне безобидным, на деле оборачивается подменой деятельности учащегося: вместо приобретения знаний, умений, навыков, развития способностей на первый план выходит культи­вирование технологии получения желаемых отметок. Надо ли говорить, что обманутым при этом является сам школьник, тратящий драгоценное учебное время на достижение совсем не тех целей.

Таким образом, отсутствие собственно познавательной мотивации (или недостаточная ее сформированность) ведет к тому, что реальная роль мышления в учебной деятельности уменьшается до предела и возникают странные ситуации: мышление без мышления, понимание без по­нимания. Разумеется, о развитии мышления в таком учебном процессе говорить не приходится.

Итак, если мы хотим, чтобы наши школьники действительно мыслили в процессе обучения, чтобы их мыслительные способно­сти действительно развивались, то мы должны сформировать и всячески поддерживать у учащихся собственно познавательные мотивы.

Формирование цели мышления

То, что мышление человека целенаправ­ленно, общеизвестно. Любой студент, прослушавший курс дидакти­ки, отлично знает, что подготовка к уроку предполагает формулиро­вание его целей. Может показаться, что с целенаправленностью мышления школьников все обстоит благополучно. Но, как это ни удивительно, педагоги часто забывают о том, что субъектом учеб­ной деятельности является школьник, имеющий свои цели. И ес­ли педагог не контролирует целеобразование школьника, то ре­альные цели могут весьма сильно отличаться от тех целей, нали­чие которых у ученика учитель предполагает. В реальном же учебном процессе планируются, четко осознаются и формулиру­ются главным образом цели учителя, а цели ученика специально не планируются. (Отметим, что это крайне негативно сказывает­ся на эффективности обучения, ибо зачастую у учащегося фор­мируется иная, совсем не та цель, которую естественно было бы предположить исходя из логики урока.)

Поэтому для эффективной работы и на уроке, и дома учитель должен специально продумывать систему воздей­ствий для того, чтобы сформировать у учащегося цель, соответ­ствующую цели педагога. Только в этом случае мы можем быть уверены, что задания, выполняемые школьником, полноценно включаются в учебный процесс.

Формирование готовности к мышлению

В психологии общепринятым является положение, согласно которому мыслит не мышление, а человек, личность. Поэтому мышление необходимо рассматривать не только как процесс интеллектуальный, но и как процесс личностный.

Английский психолог М.Дональдсон пишет, что еще до поступления в школу у ребенка уже складывается представ­ление о собственной познавательной способности. Дети из дет­ского сада, которые были поставлены перед необходимостью ре­шения познавательной задачи, часто реагируют на это репликами типа: “Я глупый”, “Я не могу”, “Я тупой”, “Я не знаю, как это делается” и т.п.

Если человек предполагает, что ему не справиться с задачей, то он стремится эту задачу обойти и у него формируется тенден­ция избегать мышления. Нередко дети проявляют немалую изоб­ретательность, заставляя мыслить вместо себя взрослого или других детей. Для того чтобы процесс мышления был эффективным, необ­ходимо, чтобы у человека была сформирована готовность к мыш­лению.

Известно, что представление о собственном психическом про­цессе существенно влияет на реальные достижения человека. Так, если человек считает, что у него хорошая память, то он запоми­нает материал лучше уже только в силу этого обстоятельства. Укрепление веры в свои силы в полной мере относится и к мыш­лению. Если школьник приступает к решению без уверенности (“Задача сложная, я такие решать не умею”), то, вряд ли стоит ожидать от него успеха.

В школе мы чаще всего сталкиваемся с отрицательной готов­ностью к мышлению: “Задачи по геометрии я решать не умею”, “Не умею решать уравнения”, “Физика мне плохо дается”, “У меня плохо получается пересказывать” и т.п. Поэтому педа­гог должен замечать успех ребенка, одобрить, поддержать его самооценку.

И, наконец, надо остановиться еще на одном вопросе. Раз­вивающим является такое обучение, которое ориентировано на “зону ближайшего развития” учащегося (Л.С.Выготский). По­этому обучение должно вестись на максимальном уровне трудности, соответствующем реальным возможностям ученика (“труд­но, но посильно”), а, следовательно, задания, предъявляемые уча­щимся, по возможности должны быть индивидуализированы, чтобы обучение имело максимальный развивающий эффект.

Рефлексивная регуляция

Важно, чтобы учащийся мог управлять своим мышлением, т.е. умел анализировать и содер­жание своего мышления, и саму мыслительную деятельность. Об­щие навыки такого анализа включают знание о том, из каких элементов состоит задача, что представляет собой определение понятия, в чем заключается доказательство, каково строение текста и т.п. Учащиеся редко могут сделать подобные обобще­ния самостоятельно, этому их необходимо учить специально.

Особенно важно, чтобы учащиеся в ходе обучения научились анализировать собственную мыслительную деятельность, осозна­вать ее, членить на этапы, обнаруживать ошибки. Учащимся целесообразно проанализировать уже решенную за­дачу, разделив решение на отдельные шаги и показав необходи­мость использования того или иного приема. Возможен вариант коллективной мыслительной деятельности, когда анализ решае­мой задачи проводит не один учащийся, а в паре с “контролером” (его функции может выполнять учитель или другой ученик), ко­торый требует объяснения каждого шага мышления. Могут быть использованы приемы рецензирования ответов и т.п.

Формирование системы знаний и критериев понимания

Мышление невозможно без знаний. Известный педагог и психо­лог П.П.Блонский писал, что “пустая голова не рассуждает”. Для того чтобы мышление было продуктивным, знания должны быть определенным образом организованы в систему.

Ребенок начинает приобретать знания в дошкольный период в процессе действий с предметами, общения со взрослыми и свер­стниками, получения информации из передач радио, телевидения. В ходе школьного обучения он овладевает основами наук, усваи­вает научные понятия, знакомится с существенными характери­стиками предметов и явлений. Важно, чтобы в ходе обучения у ребенка произошла интеграция систем знаний на основе научных представле­ний. Если этого не произойдет, то у него будут сосу­ществовать житейские, донаучные представления, применимые лишь к ограниченному кругу явлений, а научные понятия оста­нутся оторванными от личного опыта (и поэтому формальными), школьник будет испытывать затруднения при практическом их использовании, они будут быстро забываться.

Необходимо отметить, что сама система знаний, подлежащих усвоению, должна проектироваться исходя из целей обучения. В результате обучения должна быть сформирована картина мира, чтобы знания стали не “багажом”, как часто говорят, а мировоззрением, убеждениями ученика.

Для того, чтобы знания действительно стали достоянием учащегося, превратились в его убеждения необходимо, чтобы усваиваемое связывалось с мотивационной сферой личности, чтобы у ученика возникло эмоциональное отношение к действительности и к знаниям, в которых эта действительность отражается.

От педагога требуется специальная работа по обобщению знаний, выделению главного, по формированию чет­кой иерархии понятий. Здесь многое зависит и от самого ученика, от его умения организовать свое понимание. Например, многие учащиеся полагают, будто для понимания, скажем, тек­ста учебника достаточно этот текст прочесть несколько раз. А в психологии разработаны методы, которые позволяют облегчить, организовать понимание: это методы смыслового анализа текста.

Для того чтобы материал был хорошо усвоен, необходимо его понять. Часто используется пересказ учащимся того, что было усвоено. Однако пересказа бывает недостаточно (по рассказу трудно бывает судить, что и как понято), поэтому используют постановку вопросов, по ответам на которые судят о понимании. Поскольку существует опасность того, что материал, особенно словесный, будет без достаточного понимания усвоен, полезно использовать пересказ своими словами (при этом реко­мендуется видоизменять формулировку мыслей, переконструи­ровать текст, излагать в сжатом виде и т.п.). Эффективным сред­ством проверки понимания является самопостановка вопросов учащимися и ответов на эти вопросы.

Таким образом, критериями понимания школьником учебного материала могут выступать пересказ школьником учебного материала своими словами, самопостановка учащимися вопросов и формулировка ответов на них, выполнение действий в соответствии с понятым материалом. Понимание может проявляться в слове и в действии. Критерием понимания могут также являться действия, которые должен выполнить учащийся в соответствии с понятым материа­лом. Полезно разработать систему практических заданий, кото­рые позволят выявить, насколько понят материал (стандартизо­ванные задания можно рассматривать как тесты понимания). Важно использовать оба критерия понимания, поскольку меж­ду ними возможны расхождения. Следовательно, критерием по­нимания является сочетание словесного объяснения и фактического выполнения действий.

Контроль и самоконтроль

Как любой управляемый про­цесс, учебная деятельность предполагает наличие контроля (а в развитых формах и самоконтроля). Контроль в учебной деятельности бывает двух видов – по результату и по процессу.

Контроль по результату (продукту) осуществляется на осно­вании того, выполнено задание или нет, насколько качественно оно выполнено.

Контроль по процессу предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат. Трудно переоценить значение контроля по процессу для развития мышления школьника, поскольку он позволяет вы­явить ошибочные приемы и обучить правильным. Учитель на уроке, как правило, не имеет возможности осуществлять конт­роль по процессу в силу того, что должен организовать и контролировать деятельность 30-40 учащихся. Нельзя упускать возможностей для осуществления контроля по процессу во время проведения индивидуальных, дополнительных занятий и т.п. Важно разъяснить и помочь родителям (особенно в младших классах, так как в начальной школе формируются многие приемы мыслительной деятельности, крайне важные для последующей учебной работы) организовать такой контроль при проверке до­машнего задания. Приемам самоконтроля и самооценки необходимо специально обучать. Формирование полноценного самоконтроля возможно только на основе контроля по процессу.

В воспитании готовности к мышлению, веры в свои силы боль­шую роль играет оценка действий учащегося, которую дает учи­тель. У учащегося, особенно с недостаточно развитым стремлени­ем к познанию, познавательный интерес должен поддерживаться педагогом. Если учитель старается замечать успехи ученика, пусть незначительные на первых порах, и в своей оценке (не только отметкой, но и словом, интонацией, жестом и т.п.) отра­зить их, то такая поддержка позволяет ученику повысить (под­держать) самооценку, стимулирует интерес к умственной работе.

Активность мышления

Степень активности мышления учащегося может быть различной. Многие школьники используют время на уроке неэффективно, причем их нельзя упрекнуть в том, что они заняты чем-то посторонним – просто их мышление недо­статочно активно. Ученик может сидеть, внимательно слушать объяснение и оставаться пассивным. Недостаточная активность мышления приводит к формальному усвоению материала. Это проявляется, например, в том, что учащийся пытается запоминать слова и фразы, произносимые учителем.

Между тем полноценное усвоение, основанное на понимании, предполагает активную работу самого учащегося по воссозданию явления в своем сознании. Подлежащее усвоению (рассказ учи­теля, текст) в таком случае необходимо соотносится с уже изве­стным. Именно этот процесс соотнесения порождает различные вопросы учащегося, и здесь бывает, нужна помощь педагога (при формальном усвоении вопросы возникают зна­чительно реже и имеют совсем другой характер). Если ученик будет стремиться уловить и проследить логику изложения мате­риала, последовательность объяснения, выделять главное, отмечать основные моменты, пытаться наметить план изложения, фик­сировать выводы, связывать содержание урока с уже усвоенным, то эффективность работы безусловно повысится. Для полноцен­ной работы необходима активность ученика, его интеллектуальная инициатива.

Интеллектуальная инициатива может проявляться, например, в том, чтобы не довольствоваться одним, привычным подходом, а найти новый, оригинальный, попытаться усовершенствовать тот или иной объект и т.п. В выполнении любой деятельности учени­ку полезно задавать себе вопросы: “Почему так, а не иначе?”, “Нельзя ли сделать по-другому, лучше?” и т.п. Это возможно в том случае, когда у учащегося сложилась познавательная мотивация, есть интерес к содержанию и процессу умственной работы, сформулированы ее цели и т.п. Таким образом, активность мыш­ления – это своего рода интегральная характеристика процесса мышления.

Мотивационно-личностная сфера школьника

Чаще всего причиной отклонения в развитии психики и лич­ности школьника являются нарушения мотивационно-личностной сферы, которые не могут не проявиться во всех остальных сферах лич­ности, а именно – в нарушениях интеллекта, способностей, творче­ства, самосознания и др.

Особенности мотивационно-личностной сферы, под которыми, прежде всего, под­разумеваются сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотивационной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особеннос­ти личностных свойств. В эту сферу входят следующие показатели:

• наличие учебной мотивации и ее конкретное содержа­ние (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения);

• ведущий тип мотивационной регуляции учебной дея­тельности - достижение успеха, избегание неудачи;

• конфликтность мотивационной сферы (личностная тре­вожность);

• наличие выраженных личностных акцентуаций.

Таким образом, эту сферу составляют, прежде всего, мотивационные особенности учебной деятельности школьников. Как известно, продуктивная учебная мотивация является важ­нейшим условием обучения. Если на этапе начального обучения бывает достаточно социального или позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью конформности ребенка по отношению к учителю и родителям способствовать успешному усвоению знаний, то в подростко­вом возрасте только обретение личностного смысла учения позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учеб­ной и других значимых сферах школьной деятельности состав­ляют ядро диагностической и консультативно-развивающей деятельности психолога. Анализ развития и состояния ребенка с точки зрения двух первых показателей позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих различные школьные трудности по причине несформированности адекватной учебной мотивации, а с другой стороны, выявить важные особенности мотивационной регуляции учеб­ной активности школьников.

Однако для целей сопровождения недостаточно знать ха­рактер учебной мотивации и ее особенности в плане ориента­ции на достижения. Психологу и педагогам необходимо иметь информацию о мотивационно-личностной структуре как еди­ном целом для обеспечения условий самоопределения и самореализации личности. И в этом аспекте наиболее важными являются такие показатели этого целого, как его внутренняя комфортность и гармоничность. Для измерения этих свойств в статус школьника вводятся два критериальных показателя – личност­ная тревожность, как индикатор конфликтности мотивационной сферы и акцентуации личности, как индикатор личностной дисгармоничности. Анализ состояния школьника с точки зрения этих показателей позволяет выявить детей с высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, подростков) с различными внутриличностными проблемами. Вместе с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как “проблемные”, требующие определенных психокоррекционных форм работы. Очень часто и без таких спе­циальных усилий те или иные эмоциональные и личностные особенности школьников могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за счет правильного построения процесса обще­ния с ними, консультативных или обучающих занятий.

Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника

Нарушения личностного роста чрезвычайно распространены, как в детском, так и взрослом возрасте. Часто оказывается, что за тем или иным нарушением когнитивных процессов (отставание в развитии умственных способностей у ребенка и пр.) скрывается нарушение личностного развития.

Возможно, это основано на том, что в практической педагоги­ке большее внимание уделяется развитию когнитивных процессов, а не личности. Попытки целенаправленного формирования лично­сти зачастую сводятся к объяснению ребенку, что он должен совер­шать моральные поступки и переживать нравственные чувства. Подобные обстоятельства и обусловливают различные психологические проблемы или даже отклонения в развитии.

Понятие отклонения в личностном развитии охватывает боль­шой круг явлений: формирование антисоциальной мотивации, появление эмоциональных нарушений (страхов, агрессивности и пр.) и нарушений волевой сферы (слабоволие, капризы, упрямство, негативизм), низкий уровень социальной компетентности, личностная тревожность (показатель конфликтности мотивационной сферы школьника, выражающейся в уровне тревожности, неуверенности в себе), личностные акцентуации (показатель личностной дисгармоничности школьника, выражающейся в различных внутриличностных проблемах) и т.д.

Прежде чем перейти к рассмотрению нарушений, способов и средств их коррекции, необходимо провести границу между нару­шением и нормой. Границу нормы и патоло­гии очень трудно определить. Еще З.Фрейд высказал точку зрения, согласно которой этой границы нет – “нормальные” образования личности плавно переходят в патологические. Однако задачи, сто­ящие перед специалистом, работающим с детьми, требуют выделе­ния критериев “нормы – патологии”. Такие критерии имеются, но надо учесть, что конкретный ребенок – это уникальный, неповто­римый случай, поэтому диагностика, даже при наличии искомых критериев, представляет собой сложную работу, состоящую в вос­создании модели нарушений личности конкретного ребенка.

Определить проявление нарушений можно по следующим признакам:

1. Нарушение какой-либо сферы личности, психики ребенка всегда оказывает негативное действие на другие сферы, в результате чего те деградируют либо замедляют свое развитие.

2. Нарушение проявляется в поведении, т.е. его можно опоз­нать при наблюдении. Однако надо учесть, что не все нежелатель­ные для взрослых поступки ребенка являются результатом искажений и нарушений в его личности. Известно, что в критические моменты возрастного развития (0, 1, 3, 7, 13, 17 лет) ребенок становится трудновоспитуемым, но это скорее хорошо, чем плохо, так как показывает, что ребенок растет. Если же трудновоспитуемость, непослушание, агрессия, каприз­ность, упрямство и т.п. проявляются не в критические возрастные периоды, то необходимо исследовать причину появления таких форм поведения у ребенка. Возможно, они свидетельствуют о каких-либо нарушениях.

3. Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации: к сужению круга людей, с которыми ребенок может нормально взаимодействовать (например, только в семье), к тому, что в группе детей ребенок имеет социометрический статус отверженного. Это не обязательно “тихий” ребенок, это может быть и “драчун”, которого не принимают в свою игру другие дети.

4. Психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий. Таким образом, задача устранения нарушений оказывается первичной, по отношению к собственно воспитанию.

5. Нарушения психики часто приводят к психосо­матическим заболеваниям.

Для того чтобы легче ориентироваться в определении видов нарушений, можно классифицировать их по двум основаниям. Критериями для такого разделения могут выступать:

характер причин нарушений. Причины могут быть “внешними” или “внутренними”. Соот­ветственно, нарушения – первичными и вторичными. “Внешними” причинами можно считать различные негатив­ные воздействия (стрессоры, фрустраторы) и негативные отноше­ния ребенка с окружающими людьми (нарушения отношений в семье или в детском саду, в школе и т.д.). Действие “внутренних” причин можно представить как влия­ние нарушенной части психики на здоровую. Так, фрустрированность как эмоциональное нарушение деформирует познавательную сферу личности, снижает способности к обучению и пр.

характер проявления нарушений. Нарушение может проявиться как деформация уже развитых структур психики (травматический страх и пр.) либо как недоразви­тие их (слабоволие и пр.).

В соответствии с названными критериями можно выделить четыре вида нарушений.

1. Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативного воздействия на ребенка (например, боязнь собак, поя­вившаяся после того, как случайно собака испугала ребенка).

2. Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативных отношений окружающих к ребенку, что привело к отсутствию в психике ребенка социально-важных структур: социально-позитивных мотивов, способности к сопереживанию, социальной компетентности и т.д.

3. Вторичные нарушения какой-либо сферы личности или пси­хических процессов вследствие появления какой-либо деформации психики. Например, повышение тревожности личности ребенка в результате развода родителей может дезорганизующе повлиять на развитие произвольности мышления и пр.

4. Отставание всех сфер личности и психических процессов в своем развитии.

Известны случаи, когда родители не занимались воспи­танием ребенка; начиная с рождения, ребенок находился в тоталь­ной депривации: сенсорной и эмоциональной. Это приводило к серьезным нарушениям психики, фиксируемым даже ЭЭГ, а иног­да к дебильности, несмотря на то, что при рождении ребенок был вполне здоров.

Нарушения формирования личности, как в мотивационно-личностной, так и в других сферах, условно могут быть разделены на два класса: специфические для определенного возрастного этапа; неспецифические (общие) – нарушения в любом возрасте, подлежащие коррекции. Условность такого разделения в том, что оба вида нарушений являются сторонами одного процесса. Однако, как любая типоло­гия, это деление позволяет более аналитично подойти к исследованию нарушений.

Наиболее распространенными нарушениями у детей в школьном возрасте являются повышенная тревожность и застенчивость.

Оглавление
Психологические методы обеспечения эффективности обучения
Модель деятельности школьного психолога
Школьная прикладная психодиагностика
Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе
Консультирование и просвещение школьников
Психологическое консультирование и просвещение педагогов
Консультирование и просвещение родителей
Социально диспетчерская работа
Взаимодействие ребенка и школы
Понятие статуса школьника и его психологическое содержание
Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога
Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании
Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему
Индивидуальные особенности внимания
Изучение основных свойств внимания (аттенционных способностей)
Организация урока и внимание
Внимание и интерес
Управление вниманием
Формирование мотивации внимания
Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе
Формирование устойчивости внимания и колебания внимания
Внимание и возраст
Формирование произвольного внимания
Воспитание внимательности на уроке
Внимательность как качество личности
Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе
Восприятие школьника в учебном процессе
Общая характеристика восприятия
Характеристика восприятия как познавательной дея­тельности
Учет индивидуальных различий в характере восприятия
Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства
Учет индивидуальных различий восприятия трехмерно­го и двухмерного пространства
Учет различных видов восприятия
Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени
Формирование мотивации восприятия
Использование апперцепции
Особенности формирования предмета и фона восприятия
Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий
Учет возрастных особенностей восприятия
Учет основных закономерностей восприятия пространст­ва
Сущность и виды памяти
Характеристика памяти как процесса
Возможные отклонения в развитии памяти школьников
Учет индивидуальных различий в скорости запомина­ния и прочности сохранения
Учет мнемических данных в процессе преподавания
Организация заучивания материала на уроке
Развитие памяти
Формирование мотивации на запоминание
Установка на запоминание
Привлечение внимания и уровни бодрствования
Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания
Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе
Сущность представлений и воображения и их классификация
Характеристика процесса представления
Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников
Диагностика способностей представления и воображения
Процедуры диагностики способностей представления и воображения
Учет индивидуальных различий в процессах представлений
Учет индивидуальных различий устойчивости представ­лений
Устойчивость индивидуальных различий в скорости формирования представлений и образов
Индивидуальный подход к проверке правильности представлений
Индивидуализация процесса формирования образов
Учет индивидуальных различий в содержании образов
Организация процессов представления и воображения на уроке
Мотивации и воображение
Влияние восприятия на характер представления и воображения
Субъективность вторичных образов
Средства наглядности и наглядность представлений
Учет индивидуальных и возрастных особенностей видов представлений и форм воображения
Сущность мышления
Роль мышления ученика в процессе современного обуче­ния
Возможные отклонения в развитии мышления школьников
Мотивация мышления
Формирование цели мышления
Формирование готовности к мышлению
Рефлексивная регуляция
Формирование системы знаний и критериев понимания
Контроль и самоконтроль
Активность мышления
Мотивационно-личностная сфера школьника
Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника
Все страницы