Объективные методы изучения многомерных связей речи.

С точки зрения логопедии, обследование речевого развития детей дошкольного возраста предусматривает выявление:

* навыков связной речи, произносительных навыков;

* объема пас­сивного и активного словарного запаса;

* степени сформированности грамматического строя речи;

* фонематического слуха и восприятия.

Развитие речевой функции является одним из важнейших условий успешного психического развития, так как речь - это средство общения, средство при­обретения знаний, формирования и совер­шенствования психических функций.

Существуют определенные требования, предъявляющиеся к речи. Они составляют одновременно конечную цель обучения в рамках курсов изучения языка:

* содержательность речи - это количество выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительность и соответствие действительности;

* понятность речи - это синтаксически правильное построение предложений, а также применение в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения;

* выразительность речи - это ее эмоциональная насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие;

* действенность речи - это свойство речи, заключающееся в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение;

* логика речи - последовательность, обосно­ванность изложения;

* точность речи - уме­ние выбрать для передачи информации наилучшие языковые средства, обуслов­ленные целью высказывания;

* яс­ность речи - доступность, ориентированность на восприятие ее адресатом;

* правильность речи - соответствие литера­турной норме.

Эти требования предъявляются в пер­вую очередь к устной речи, на основе которой строится процесс общения. Уровень их довольно высок. Этим в большей мере и обусловле­на необходимость выработки способов ре­чевой диагностики. Между тем определить уровень развития речи с доста­точной точностью не всегда просто. Трудности состоят преждевсего в том, что существующие в настоящее время диаг­ностические речевые методики созданы главным образом с целью диагностики патологии речи.

При изучении детей с задержками пси­хического развития в соответствующих ме­тодиках речь рассматривается как один из показателей умственного развития. При этом цели, поставленные исследова­телями, не предполагают разработку такого диагностического аппарата, с помощью которого оценивается речевая функция в целом и дается обобщенная характеристика ее проявлений. В этом смысле методики, применяемые в логопедии, ближе подходят к решению задачи комплексного исследо­вания речи. В него включаются пробы на различные стороны речи:

* понимание слов, предложений, текста;

* понимание грам­матических конструкций, умение адекватно использовать в речи грамматические конст­рукции разного рода;

* умение строить связ­ное высказывание;

* умение передать опре­деленное содержание.

Однако эти про­бы узконаправленны, и каждая выявляет развитие лишь определенной стороны рече­вой функции. Такого рода подход оправдан тем, что диагностические речевые методи­ки в логопедии направлены на выявление звеньев нарушения речевой функции для оп­ределения направления и способов коррек­тирующих воздействий на речь детей с об­щим недоразвитием речи у детей с задерж­ками развития, где речь страдает вторично.

В настоящее время наиболее актуальной остается проблема разработки комплексной пробы для оценки развития речи у людей с нормальным речевым развитием. Комплексность заключается в нацеленности пробы на такую форму проявления речевой функции, которая дала бы возможность анализировать различные стороны этой функции. Речевая функция рассматривается с позиций системного подхода исходя из коммуникативной модели речи Т.Н.Ушаковой.

Согласно коммуникативной модели, акт речевого общения включает:

a) восприятие речи;

b) иерархически организованное внутриречевое звено, где оформляется семанти­ка и языковая реализация высказывания;

c) произнесение речи.

Наиболее сложно организовано внутриречевое звено, которое включает несколько иерархических уровней:

* уровень базовых элементов, связанных с номинативной функцией слова;

* уровень се­мантические полей, или “вербальных сетей” - ассоциативные соединения базовых элементов;

* уровень динамических образо­ваний на структурах “вербальных сетей”, реализующих синтаксические структуры текста - образующий уровень.

Для нахождения способа адекватной характеристики раз­вития речи, прежде всего, необходимо выделить главные формы речевого взаимодействия. В этой связи, проведенный анализ ситуаций общения-взаимодействия позволил выделить следующие формы:

1) восприятие текста;

2) обмен устными текстами (диалоги, полилоги, ответы на вопросы);

3) развер­нутая текстовая речь.

Таким образом, основной формой речево­го взаимодействия является осмысленное оперирование текстами. Текст характеризуется разверну­тостью, последовательностью, связан­ностью, законченностью - это те общие признаки, которые характеризуют его как основную единицу коммуникации. Текст предполагает наличие коммуникативной за­дачи, управляющей процессом формиро­вания замысла, который моделирует в свер­нутом виде содержание будущего текста. Замысел управляет отбором языковых средств, необходимых для его реализации.

Развертывание замысла в полный текст должно осуществляться в определенной по­следовательности, которая является одним из средств реализации коммуникативной задачи. При порождении текста существу­ет некоторая схема, отражающая порядок следования элементов содержания (иерар­хия предикатов). Такая схема составляет композицию текста. При развертывании со­держания текста особое значение имеют средства связности, соединяющие элементы текста в целостную конструкцию. Они делятся на внешние и внутренние. Внеш­ние связи включают в себя собственно грамматические средства связи слов внутри предложения и грамматику текста. Внут­ренняя связь текста базируется на общ­ности предмета описания.

Используемая модель речевой ком­муникации позволяет видеть, что формиро­вание текстового высказывания происходит в звене внутренней речи и включает в себя работу всех звеньев внутриречевого механизма. При этом подходе в качестве наиболее важных параметров рече­вого развития можно выделить:

* понимание предложенной информации;

* программирование своей информации;

* способность адекватно исполь­зовать имеющийся лексический багаж;

* ре­чевая активность.

Понимание рассматрива­ется как наиболее важная сторона рече­вого процесса, так как эта функция обес­печивает осуществление коммуникации, которой присущи разные уровни: на уровне целого текста; на уровне отдельных пред­ложений и слов, так как понимание текста в целом связано с пониманием каждого из его элементов. Для оценки понимания на уровне всего текста существуют признаки: присутствие в пересказе спе­циальных высказываний, указывающих на то, что общий смысл понят правильно. Такие высказывания, как правило, за­вершаютпересказ и выглядят как обоб­щающий вывод, как основная мысль за­данного текста. Следова­тельно, формулирование общего вывода - показатель достаточно высокого развития речи.

Следующей важной стороной речевой функции является возможность программи­рования ребенком текста-пересказа. Программирование - способность ребен­ка к построению программы высказывания и ее вербальной реализации. Она оценивается по умению воспроизводить тексты в соответствии с основным их смыслом. При этом используются следующие признаки: пропуск в пересказе некоторых схем текста, отсутствие элементов для связывания, проблем текста (в разных случаях это может быть глагол, отдельные предло­жения, союзы), несвязность рассказа или как незавершенность (пропуск завершающих моментов). Отсутствие элементов для связывания - более частный признак неумения программировать речевое высказывание.

Лексика. При оценке речевого развития важно учи­тывать лексический состав речи - те средства, с по­мощью которых осуществляется программа пересказа. Лексический состав речи характеризуется признаками: использование собст­венной лексики адекватно или неадекват­но смыслу текста; правильность употреб­ления слов (в свойственном им значении, контексте); образование морфологически правильной формы слов.

Так, в пересказах детей часто встречаются ошибки типа образования морфологически неправильной формы слов, например: “яйцовые скорлупки”. Они встречаются чаще у дошкольников (30%), чем у школьников (10%). Если у дошкольников образование подобных слов квалифицируется как словотворчество, то у школьников образование неправиль­ной формы слов, по-видимому, свидетель­ствует о некоторой несформированности той стороны речевой функции, которая от­носится к ее лексическому компоненту.

Речевая активность. О речевой актив­ности свидетельствуют некоторые показа­тели оценки понимания и лексики - это специальные высказывания, указывающие на понимание смысла текста, и введение ребенком в пересказ собственной лексики. Кроме того, речевая активность подразумевает отсутствие пауз в речи и определенную самостоятельность. Под речевой актив­ностью понимается способность индивида без подсказок и длительных пауз развивать свою мысль, строить сюжетный рассказ. Не стоит путать с речевой активностью персеверативность речи.



Оглавление
Психология речи.
Проблема языка и сознания.
Речь и общение.
Развитие коммуникации в филогенезе.
Виды и функции речи.
Основные психологические теории, рассматривающие процесс формирования речи.
Теории научения.
Преформистская теория развития речи.
Конструктивистская теория усвоения языка.
Релятивистские теории языка.
Этапы построения развернутой речи.
Роль речи в протекании психических процессов.
Речь как инструмент мышления.
Соотношение мышления и речи.
Анатомо-физиологические механизмы речи.
Строение речевого аппарата.
Психофизиологические механизмы речи.
Вторая сигнальная система.
Взаимодействие первой и второй сигнальных систем.
Межполушарная асимметрия и речь.
Особенности развития речи в онтогенезе.
ПРОБЛЕМА ЕДИНИЦ ЯЗЫК.
Слово как единица речи.
Значение слова.
Фраза как единица высказывания.
Текст как объект анализа психолингвистического и психологического подходов.
Аспект текстовой формы.
Исследовательские подходы к изучению речи.
Исследования речи как акустического явления.
Психолингвистическое исследование речи.
Лингвистическое исследование речи.
Объективные методы изучения многомерных связей речи.
Норма и патология в речи.
Классификация форм речевой патологии.
Алалия (дефект речи).
Афазия (расстройство речи).
Расстройства активной речи (устной или письменной).
Нарушения восприятия речи.
Все страницы