Психология речи. - Соотношение мышления и речи.



Соотношение мышления и речи.

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые варианты ее решения были самыми разными - от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функцийдо столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С.Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

Но слово - это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в зна­чении слова, говорит Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, пере­даваемое речью, относится к определенному классу явлений и, сле­довательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием обще­ния, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

В свою очередь, есть виды мышления, которые не связаны с речью, например наглядно-действенное, или практическое, мышление у жи­вотных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутрен­ние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовы­вается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л.С.Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж.Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, вотношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление - речевым.

Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функ­ций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобще­ние, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваи­вает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начи­нает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. На­стоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относитель­но поздно, примерно к тому времени, к которому Ж.Пиаже отнес стадию формальных операций, т.е. к среднему возрасту от 11-12 до 14-15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мыш­ления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории – понятия.

Первое слово ребенка по своему значению равняется целой фразе взрослого человека. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких, как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.

Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами “потому что”, “несмотря на”, “так как”, “хотя”, чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Л.С.Выготский, что движения семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии.

Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функцио­нировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладевает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.

Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она, в отличие от внешней речи, обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность (характеристика внутренней речи, выражающаяся в отсутствии в ней слов, представляющих субъект (подлежащее), и присутствии только слов, относящихся к предикату (сказуемому). Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, “без слов” понимающих, о чем идет речь в их “разговоре”. Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно. Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.

Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индиви­дуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и дру­гими ассоциациями. Во внутренней же речи – и в этом состоит ее главная отличительная особенность - преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутрен­няя речь, в отличие от внешней, имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т. е. своеобразное слияние слов в одно с их сущест­венным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по от­дельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л.С.Выгот­ский, “концентрированным сгустком смысла”. Чтобы полностью пе­ревести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы исполь­зовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняяречь, по-види­мому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план рече­вого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления “чистыми значениями”.

А.Н.Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, неосознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реали­зации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие. В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, “ба-ба” или “ля-ля”), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при от­сутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обяза­тельно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.

Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьез­ные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.

Письменный текст - это наиболее развернутое речевое высказы­вание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умствен­ной работы по переводу смысла в значение. На практике этот перевод, как показал А.Н.Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на парт­нера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутст­вующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.

Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произ­носит в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающиеобязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь - это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она, в конечном счете, перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.

При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, считал Л.С.Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней. Ему возражал Ж.Пиаже, который полагал, что эгоцентрическая речь - это рудиментарная, пережиточная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю. В самой такой речи он видел проявление несоциализированности, аутизма мысли ребенка. Постепенное исчезновение эгоцентрической речи было для него признаком приобретения мыслью ребенка тех качеств, которыми обладает логическое мышление взрослого. Спустя много лет, познако­мившись с контраргументами Л.С.Выготского, Ж.Пиаже признал правильность его позиции.

До сих пор мы говорили о развитии речевого мышления, т.е. той формы интеллектуализированной речи, которая рано или поздно в конечном счете превращается в мысль. Мы убедились в том, что мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и следует собственным законам в течение длитель­ного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а пос­ледняя не становится интеллектуализированной, т.е. понятной. Мы также знаем, что даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не совпадают полностью. Это означает, что свои корни и законы онтогенетического развития должны быть и у речи. Рассмотрим некоторые из них.

Опыт исследования процесса речевого развития у детей, принад­лежащих разным народам, странам, культурам и нациям, пока­зывает, что, несмотря на разительные различия в структуре и содер­жании современных языков, в целом процесс усвоения ребенком своей родной речи везде идет по общим законам. Так, например, дети всех стран и народов с удивительной легкостью усваивают в детстве язык и овладевают речью, причем этот процесс у них начинается и завершается примерно в одно и то же время, проходя одинаковые стадии. К возрасту около 1 года все дети начинают произносить отдельные слова. Около 2 лет от роду ребенок уже говорит двух-трехсловными предложениями. Примерно к 4 годам все дети оказываются в состоянии разговаривать достаточно сво­бодно.

Годовалые дети имеют обычно уже довольно богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. У них есть четкие представления о своих родителях, об окружающей обстановке, о пище, об игрушках, с которыми они играют. Еще задолго до того, как дети практически начинают пользоваться речью, их образный мир имеет уже представления, соответствующие усваиваемым сло­вам. В таких подготовленных предыдущим опытом социализации условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж много: мысленно связать имеющиеся у него представления и образы действительности с сочетаниями звуков, соответствующими отдель­ными словами. Сами эти звуковые сочетания к однолетнему возрасту также уже неплохо известны ребенку: ведь он их неоднократно слышал от взрослого.

Следующий этап речевого развития приходится на возраст при­мерно 1,5-2,5 года. На этом этапе дети обучаются комбинировать слова, объединять их в небольшие фразы (двух-трехсловные), причем от использования таких фраз до составления целых предложений они прогрессируют довольно быстро.

После двух-трехсловных фраз ребенок переходит к употреблению других частей речи, к построению предложений в соответствии с правилами грамматики. На предыдущем и данном этапах речевого развития существуют три пути усвоения языка и дальнейшего совершенствования речи на этой основе:

- подражание взрослым и другим окружающим людям;

- формирование условно-рефлекторных, ассоциативных по своей природе связей между образами предметов, действиями, воспринимаемыми явлениями и соответствующими словами или словосочетаниями;

- постановка и проверка гипотез о связи слова и образа эмпирическим путем (так называемое оперантное обусловливание).

К этому следует добавить и своеобраз­ную детскую речевую изобретательность, проявляющуюся в том, что ребенок вдруг совершенно самостоятельно, по собственной ини­циативе начинает придумывать новые слова, произносить такие фра­зы, которые от взрослого он никогда не слышал.




Оглавление
Оглавление
Психология речи.
Проблема языка и сознания.
Речь и общение.
Развитие коммуникации в филогенезе.
Виды и функции речи.
Основные психологические теории, рассматривающие процесс формирования речи.
Теории научения.
Преформистская теория развития речи.
Конструктивистская теория усвоения языка.
Релятивистские теории языка.
Этапы построения развернутой речи.
Роль речи в протекании психических процессов.
Речь как инструмент мышления.
Соотношение мышления и речи.
Анатомо-физиологические механизмы речи.
Строение речевого аппарата.
Психофизиологические механизмы речи.
Вторая сигнальная система.
Взаимодействие первой и второй сигнальных систем.
Межполушарная асимметрия и речь.
Особенности развития речи в онтогенезе.
ПРОБЛЕМА ЕДИНИЦ ЯЗЫК.
Слово как единица речи.
Значение слова.
Фраза как единица высказывания.
Текст как объект анализа психолингвистического и психологического подходов.
Аспект текстовой формы.
Исследовательские подходы к изучению речи.
Исследования речи как акустического явления.
Психолингвистическое исследование речи.
Лингвистическое исследование речи.
Объективные методы изучения многомерных связей речи.
Норма и патология в речи.
Классификация форм речевой патологии.
Алалия (дефект речи).
Афазия (расстройство речи).
Расстройства активной речи (устной или письменной).
Нарушения восприятия речи.
Все страницы