Строение и социокультурная регуляция деятельности. - Человек и его собственная психика.

Человек и его собственная психика.

Эта часть тоже содержит два положения, которые звучат не только как точные аналоги обоих положений первой части, но и имеют с ними внутреннюю связь.

Первое. Способность к овладению природой не прошла бесследно для человека в одном очень важном отношении: он научился также овладевать собственной психикой. Появились произвольные формы деятельности, или высшие психические функции.

Этот тезис требует некоторых разъяснений. Как известно, самый низший этаж в структуре деятельности занимают психофизиологические функции: сенсорная функция, моторная, мнемическая и др. Л.С.Выготский называет их низшими, или натуральными, психическими функциями. Они есть и у животных.

У человека же появляются произвольные формы таких функций, которые Л.С.Выготский и называет высшими: человек может заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-то предмет, организовать свою умственную деятельность.

Появление высших психических функций связано с овладением природой, по мнению Л.С.Выготского, двусторонней связью: указанные изменения в психике человека выступают одновременно и как следствие его измененных отношений с природой, и как фактор, который обеспечивает эти изменения.

Ведь если жизнедеятельность человека сводится не к приспособлению к природе, а к изменению ее, то его действия должны совершаться по какому-то плану, подчиняться каким-то целям. Так вот, ставя и реализуя внешние цели, человек с какого-то момента начинает ставить и осуществлять внутренние цели, т.е. научается управлять собой. Таким образом, первый процесс стимулирует второй. В то же время прогресс в самоорганизации помогает более эффективно решать внешние задачи.

По мнению Л.С.Выготского, именно “личность” меняет роль отдельных психологических функций, систем, слоев, пластов, устанавливая такие связи, которых в биологии личности нет и не может быть.

Самое основное заключается в том, что человек не только развивается, но и строит себя. Что такое человек? Для нас социальная личность - совокупность общественных отношений, воплощенная в индивиде.

Сущность психики с положительной стороны - интенциональное (интенциональность - направленность сознания или психики на предмет) отношение к предмету. Личность - первичное, что созидается вместе с высшими функциями.

Социальность психики, оказывается, не только в том (и в первую очередь не в том!), что отдельные психические функции человека или его сознание имеют социальную, культурную природу. Она в социальном происхождении и социальной природе человеческой личности, подчиняющей себе и сознание, и отдельные психические процессы.

Итак, овладение природой и овладение собственным поведением - параллельно идущие процессы, которые глубоко взаимосвязаны. Проявление этой взаимосвязи имеет место прежде всего в соотношении в человеческом обществе проблемы обучения и развития.

В своей работе “Проблема возраста” Л.С.Выготский описывает теорию детского развития, согласно которой развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса. Но такая диалектическая точка зрения на развитие может сопутствовать и идеалистическому, и материалистическому пониманию. Во втором случае она приводит к пониманию развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.

Но у этого диалектического развития есть и определенная диалектика, которую удобно описать при помощи гегелевского понятия перехода количества в качество: периоды плавного, почти незаметного внутреннего изменения личности ребенка сменяются периодами резких сдвигов, конфликтов. Микроскопические изменения, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Выготский выделяет пять таких скачков (кризисов): кризис новорожденного, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и кризис 13 лет.

Новообразования “критических” (конфликтных) периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком они возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого трансформированного образования критического периода в приобретениях последующего стабильного возраста. Эти новообразования продолжают существовать внутри стабильного возраста, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том развитии, которое в стабильные возрасты приводит к скачкообразному возникновению новообразований.

Выготский также вводит очень важное понятие “социальной ситуации развития", складывающейся к началу каждого возрастного периода. Это совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Эта социальная действительность, а вовсе не сам ребенок - основной источник развития: социальное становится индивидуальным.

Второе фундаментальное понятие, введенное Львом Семеновичем, - это “зона ближайшего развития”. Что это такое? Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже “зреют”. Л.С.Выготский пишет: “Подобно тому как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития” [5, с.262].

Ребенок может решить задачу совершенно самостоятельно, и психологи учитывают обычно только такое, самостоятельное решение. Но может быть и так, что ребенок нуждается для решения в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, конечно, не механическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции. Подражание - это все, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве. Но ведь то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня.

Таким образом, зона ближайшего развития - это то, что ребенок сегодня выполняет в сотрудничестве, а завтра будет делать самостоятельно.

Перейдем к проблеме соотношения развития и обучения. Выготский в специальной статье “Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте” критикует П.П.Блонского, который считает, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, что “обучение плетется в хвосте у развития” [5].

Выготский критикует и те теории, согласно которым обучение и есть развитие. Иными словами, обучение сводится к образованию условных рефлексов, привычек, навыков. Это бихевиористский взгляд, усвоенный позже рефлексологами. Здесь “развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом”.

Выготский не соглашается с теориями, в которых развитие, с одной стороны, независимо от обучения (т.е. происходит “созревание” функций), а с другой - сводится к обучению. Эти дуалистические теории пытаются соединить два совершенно разных процесса в один. Пропагандистом именно такой теории был К.Коффка.

Л.С.Выготский отказывается от всех трех охарактеризованных выше концепций. Что же предполагается им взамен? Формула, предложенная Выготским, гласит: “Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию” [5, с.15]. Именно обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка [5, с.16].

Обратим внимание на две вещи.

Во-первых, каждая высшая психическая функция ребенка, пишет Выготский, появляется на сцене дважды - сначала как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя “выходами” лежит процесс интериоризации, “вращивания” функции внутрь. Обычно обращают внимание именно на эту сторону - что и как получается в результате.

Но, кстати, можно, посмотреть и иначе - раз так, то, значит, сам процесс обучения должен представлять собой коллективную деятельность. Именно к этому призывала Н.К.Крупская, именно в этом направлении шли многие педагогические поиски 20-х годов.

Во-вторых, обучение – не пассивное восприятие предначертаний учителя. Вообще учитель - это рельсы, он только определяет направление движения вихрастных “вагонов” через эту самую коллективную деятельность, через сотрудничество ученика и учителя.

Вот она, генеральная и более чем современно звучащая идея Выготского, позволяющая говорить о том, что он дал психологическое обоснование будущей педагогике сотрудничества.

Значит, обучение - это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Подобно тому как человек овладевает природой с помощью орудий, он овладевает собственным поведением тоже с помощью орудий, но только орудий особого рода - психологических.

Под психологическими орудиями Л.С.Выготский понимает знаки. Возьмем для примера произвольную память. Предположим, что перед субъектом стоит задача запомнить какое-то содержание, и он с помощью специального приема это делает. Человек запоминает иначе, чем животное. Животное запоминает непосредственно и непроизвольно. У человека же запоминание оказывается специально организованным действием. Из чего же состоит это действие?

Разберем вслед за Выготским такой распространенный прием, как завязывание узелка “на память”. Человеку надо что-то вспомнить, спустя некоторое время; он завязывает на платке узелок и, снова увидев его, вспоминает запланированное дело.

Анализ этнографического материала обнаруживает, что аналогичные способы запоминания широко практикуются у отсталых племен, не имеющих письменности.

Исторические материалы показывают то же самое: у разных народов и племен в далеком прошлом подобным же образом использовались для запоминания разные средства. В одном случае это были зарубки на дереве - зарубки разных форм и сочетаний; в другом - узелковая знаковая система: на веревке завязывалась система узлов и таким образом “записывалась” информация; использовались и другие средства.

Этот пример настолько знаком и прост, что, кажется, ничего особенного в нем найти нельзя. А вот Л.С.Выготский увидел в этом принципиально новую структуру высших психических функций человека.

Итак, во всех перечисленных случаях для запоминания используют внешние средства - это знаки какого-то содержания. Иногда такие средства просты (узелок, коготь) и могут быть связаны с любым содержанием; иногда они более дифференцированы (система различных зарубок, узлов) и более тесно связаны с запоминаемым содержанием, представляя собой зачатки письменности. Но эти различия, так сказать, второго порядка. Главное и общее состоит в том, что подобные средства-знаки фактом своего появления и использования порождают новую структуру запоминания как психического процесса.

Эту новую структуру Л.С.Выготский изображает с помощью следующей простой схемы (рис.1).


Человеческая же память благодаря многим приемам опосредования может вбирать в себя огромное количество информации. Кроме того, она совершенно освобождена от необходимости повторения ситуации запоминания: нужное содержание человек может вспомнить в любых других условиях благодаря использованию стимулов-средств, или знаков.

Вернемся к схеме на рис.1. Чтобы убедиться в ее общности, рассмотрим какую-нибудь другую произвольную функцию. Л.С.Выготский берет в качестве другого примера выбор решения.

Если вы очень затрудняетесь, какую из двух альтернатив предпочесть, то оказываетесь в положении “буриданова осла”. Согласно легенде стоит осел между двумя одинаковыми стогами сена на равном расстоянии от обоих: и один стог притягивает его к себе, и другой - с той же самой силой. Вот он и не может двинуться ни к какому из них. Так, можно сказать, и умирает с голоду.

Итак, у нас есть ситуация А - два стога. Непосредственно (по натуральным механизмам) она провоцирует два разных ответа: В1 и В2 (рис.2,а). Силы, побуждающие к этим ответам, одинаковы по величине и противоположны по направлению. Они нейтрализуют друг друга. В результате осел остается в бездействии, ибо других, ненатуральных, средств решения у него нет.

Имеется некий стимул А и на него требуется дать ответ В. (Эти термины звучат несколько старомодно, но они были традиционны для того времени).

Итак, в случае запоминания А - это содержание, которое надо запомнить; В - воспроизведение этого содержания через какой-то период времени и иногда в другом месте. Предположим, содержание А сложное, и моих непосредственных способностей недостаточно для его запоминания. Тогда я “кодирую” его с помощью каких-то средств, например зарубок. Последние обозначаются как Х. По Выготскому, Х - это дополнительный стимул, который связан с содержанием стимула А, т.е. является его знаком. Затем я использую этот Х, чтобы дать ответ В. Тем самым я опосредствую свой ответ с помощью знака Х. Х выступает как средство и запоминания и воспроизведения или как психологическое орудие, с помощью которого я овладеваю процессами собственной памяти.

Ничего подобного нельзя представить себе у животных. Собака, когда-то наказанная палкой, рычит, снова увидев палку. Вполне естественно сказать, что она вспомнила ранее нанесенные ей удары.

Но запечатление это произошло непроизвольно и воспоминание также “всплыло” само собой, по простому закону ассоциаций. Непосредственно связь А-В (палка-удар) описывает натуральную мнемическую функцию, единственную форму памяти, которая есть у животных. Здесь нет и следа произвольности, которая возможна только при использовании опосредствующего знака.

Кстати, на примере памяти легко просматривается ограниченность натуральных функций животных и широта, если не сказать безграничность, возможностей человека, которые приобретаются благодаря опосредствованной структуре высших психических функций. Память животных ограничена, во-первых, объемом естественно запечатлеваемого материала, во-вторых, безусловной зависимостью ее от актуальной ситуации: чтобы вспомнить, животное должно снова попасть в те же условия, например увидеть палку.

Человеческая же память благодаря многим приемам опосредования может вбирать в себя огромное количество информации. Кроме того, она совершенно освобождена от необходимости повторения ситуации запоминания: нужное содержание человек может вспомнить в любых других условиях благодаря использованию стимулов-средств, или знаков.

Вернемся к схеме на рис.1. Чтобы убедиться в ее общности, рассмотрим какую-нибудь другую произвольную функцию. Л.С.Выготский берет в качестве другого примера выбор решения.

Если вы очень затрудняетесь, какую из двух альтернатив предпочесть, то оказываетесь в положении “буриданова осла”. Согласно легенде стоит осел между двумя одинаковыми стогами сена на равном расстоянии от обоих: и один стог притягивает его к себе, и другой - с той же самой силой. Вот он и не может двинуться ни к какому из них. Так, можно сказать, и умирает с голоду.

Итак, у нас есть ситуация А - два стога. Непосредственно (по натуральным механизмам) она провоцирует два разных ответа: В1 и В2 (рис.2,а). Силы, побуждающие к этим ответам, одинаковы по величине и противоположны по направлению. Они нейтрализуют друг друга. В результате осел остается в бездействии, ибо других, ненатуральных, средств решения у него нет.


Что же делает человек в аналогичной ситуации?

Если варианты совсем равнозначны и в результате выбор уж очень труден, то дело может кончиться бросанием жребия. Вы заранее устанавливаете связь: “орел” - ответ В1, “решка” - ответ В2, а затем бросаете монету. Предположим, что выпадает “решка”, и вы делаете выбор В2 (рис.2, б).

Бросание монеты есть Х; это средство, с помощью которого вы овладеваете своим поведением, т.е. производите выбор. Конечно, выбор не обязательно осуществлять с помощью монеты.

Итак, в разобранных примерах мы видим одни и те же характерные черты особой структуры произвольных психических актов: человек сам вводит дополнительный стимул, который не имеет органической связи с ситуацией и потому представляет собой искусственное средство-знак; с помощью этого знака он овладевает поведением - запоминает, делает выбор и т.п.

Рассмотрим подробнее связь орудия и знака, практического и словесного (вербального) интеллекта. Ребенок определенного возраста отличается тем, что речь у него сливается с его действием как бы в одно целое. Ребенок не просто говорит о том, что он делает, но проговаривание и действие для него в этом случае являются единой сложной психической функцией, направленной на решение задачи. Более того, чем сложнее задача, тем больше в ней роль речи, сначала внешней, коммуникативной, потом эгоцентрической, и наконец, внутренней.

Благодаря слову ребенок более свободен в своих действиях, он может перебрать различные возможности, может вовлечь в действие нужные ему, но не лежащие под рукой предметы. Он планирует свои действия в речи, а затем этот план реализует. Это специфически человеческая особенность.

Но речь помогает ему осознать и самого себя, овладеть своим собственным поведением.

Как же происходит развитие орудийной деятельности у ребенка? Самое главное - ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной с употреблением орудия, объединяет действие в одну структуру, привнося таким образом социальный элемент в свое действие. Его поведение социализируется. Собственная деятельность ребенка обретает свое значение в системе социального поведения и, будучи направлена на определенную цель, преломляется через призму социальных форм его мышления. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека.

Высшие психические функции приобретают новое качество. Они становятся по своей структуре произвольными.

Временное поле, создаваемое для действия с помощью речи, простирается не только назад, но и вперед. Знаки, речь позволяют представлять в наличной ситуации моменты будущего действия и реально осуществлять их влияние на организацию поведения в настоящий момент. Это создает условия для совершенно нового характера связи элементов настоящего и будущего (актуально воспринимаемые элементы настоящей ситуации включаются в одну структурную систему с символически представленными элементами будущего), создает совершенно новое психологическое поле для действия, ведя к появлению функций образования намерения и спланированного заранее целевого действия.

Двигателем этого действия являются мотивы, или, по терминологии известного психолога Курта Левина, “квазипотребности”. Благодаря возможности образовывать квазипотребности ребенок оказывается в состоянии расчленить операцию, превращая каждую ее отдельную часть в самостоятельную задачу, которую он и формулирует для себя с помощью речи.

Но ведь у ребенка есть не только практические задачи, которые он должен решать, но и внешние символические формы деятельности, такие, как речевое общение, чтение, письмо, счет и рисование. Мы склонны рассматривать их прежде всего как особые формы поведения, образующиеся в процессе социально-культурного развития ребенка и формирующие внешнюю линию развития символической деятельности, существующую наряду с внутренней линией, представленной культурным развитием таких формаций, как практический интеллект, восприятие, память.

Видно, к какому понятию приходит в этих рассуждениях Л.С.Выготский. Это понятие - деятельность. Деятельность целенаправленная. Деятельность, имеющая внутреннюю психологическую структуру. Деятельность, которая может быть практической, а может быть символической (по более поздней терминологии - теоретической).

Также Выготский анализирует проблему мотивов деятельности. “Деятельность человека структурно охватывается и упорядочивается целостными динамическими тенденциями, стремлениями и интересами”, - пишет Выготский [6, с.187]. И вот что он считает особенно важным: объективный характер этих стремлений и интересов. Кто проявляет деятельность, говорит Гегель, по отношению к какой-либо вещи, тот не только интересуется вещью, но и побуждается ею. При наличии потребностей существуют определенные вещи или процессы вне нас, которые обладают побудительным характером. Окружающие нас предметы не являются для нас нейтральными.

Предметы окружающего мира как бы требуют от нас известных действий, вызывают на них, притягивают или отталкивают, приказывают, влекут или отклоняют, они играют активную, а не пассивную роль по отношению к самой потребности.

Сравните с уже известным еще одно высказывание Выготского, вызывающее в памяти идею, якобы принадлежащую только Леонтьеву: “Человеческая личность представляет собой иерархию деятельностей, из которых далеко не все сопряжены с сознанием” [6, с.302]. Есть у него и понятие “ведущий тип деятельности” (применительно к игре в дошкольном возрасте).

Итак, перед нами концепция деятельности и четко выраженная идея того, что мышление и вся психика ребенка коренятся в его практической деятельности, в процессе практического овладения действительностью.

Внутренний механизм этого “практического овладения действительностью” состоит в том, что мысль отделяется от вещи, вернее, не мысль, а значение, значение вещи. Палочка становится лошадью. Необходимо, чтобы была палочка, т.е. другая вещь, становящаяся опорой для этого отделения значения от вещи. Если раньше между вещью и значением вещи (смыслом) было одно отношение (вещь - главное, смысл - подчиненное), то теперь возникает другое (главным становится смысл). Кроме второй вещи, палочки, условием процесса является реальное действие с реальным предметом.

В игре ребенок оперирует вещами, как вещами, имеющими смысл, оперирует значениями слов, замещающими вещь. Отрыв значения лошади от реальной лошади и перенос его на палочку и реальное действование с палочкой, как с лошадью, есть необходимый переходный этап к оперированию значениями. Отсюда функциональное определение понятий, т.е. вещей, отсюда слово - часть вещи.

А затем второй парадокс: действие отодвигается на задний план, становится точкой опоры - опять смысл отрывается от действия с помощью другого действия. Это происходит через движение в смысловом поле, не связанное с видимым полем, реальными вещами, но которое подчиняет себе все реальные вещи и реальные действия.

Но игра - это своего рода негатив того, что происходит в обычной жизни. В реальной жизни у ребенка действие, конечно, господствует над смыслом. В том и смысл игры, что в ней ребенок научается осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение.



Оглавление
Строение и социокультурная регуляция деятельности.
ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ И ИХ СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА.
Человек и природа.
Человек и его собственная психика.
Генетические аспекты.
* * *
Основные понятия и принципы психологической теории деятельности.
Мотивационно-личностные аспекты деятельности.
Общие закономерности развития деятельности.
Литература
Человек и его изучение в психологии.
Субъект и природная среда.
Индивид и общество.
Личность.
Общее представление о развитии личности.
Индивидуальность человека.
Литература.
Все страницы