Генетические аспекты.

В этой части рассматривается происхождение средств-знаков. Рассмотрим сначала культурно-историческое развитие человека, а потом онтогенез, развитие ребенка. Эти два процесса имеют принципиальное сходство.

Как известно, труд создал человека, общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-приказы, обращенные к другому и направляющие его действия: “сделай то”, “возьми это”, “пойди туда” и т.п.

Потом произошло принципиально важное событие: человек стал обращать слова-приказы на самого себя! Из внешнекомандной функции слова родилась его внутреннеорганизующая функция. Человек говорит себе “встань” - и встает; он говорит себе “я должен это сделать” - и делает.

Итак, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс, по выражению Л.С.Выготского, был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические.

Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические Выготский назвал процессом интериоризации.

В ходе него происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, коготь, жребий, громко произнесенное слово) во внутренние (образ, элемент внутренней речи и т.п.).

Идея интериоризации - второе рассмотренное нами фундаментальное положение теории Л.С.Выготского. Первое - опосредствованная структура высших психических функций и второе - интериоризация отношений управления и средств-знаков.

В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. В развитии поведения ребенка наблюдаются две линии. Одна - естественное "созревание”. Другая - культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления. Вот студент: он способен запомнить больше и лучше, чем учащийся начальной школы. Но за счет чего? Может быть, за счет того, что развилась органическая основа процессов запоминания, а может быть, за счет качественного изменения - перехода на запоминание при помощи знаков. В действительности обе линии развития переплетены: старший ребенок запоминает и больше, и иначе.

Так вот, есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития. Этими средствами являются язык, письмо, система исчисления и др.

При этом культурное развитие не создает чего-либо нового сверх и помимо того, что заключено как возможность в естественном развитии поведения ребенка. Культура вообще не создает ничего нового сверх того, что дано природой, но она видоизменяет природу сообразно целям человека.

Изменяется способ действия, структура приема (например, приемы запоминания). При этом запоминание, опирающееся на различные системы знаков, будет различным по своей структуре. Включение в какой-либо процесс поведения знака, при помощи которого он совершается, перестраивает весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции.

Если в какой-нибудь области положение о том, что поведение индивида есть функция поведения социального целого, к которому он принадлежит, имеет полный смысл, то это именно в сфере культурного развития ребенка.

И вот что выясняется: “Ребенок в овладении собой (своим поведением) идет в общем тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Человек овладевает собой как одной из сил природы, извне - при помощи особой культурной техники знаков” [7, с.76].

Совсем не случайно принцип историзма Выготский излагает словами П.П.Блонского, рассматривая этот принцип как исходную точку всего метода: “Поведение может быть понято только как история поведения”.

С целью экспериментальной проверки интериоризации была разработана на основе методики немецкого исследователя Н.Аха знаменитая “методика Выготского-Сахарова”. Вот в чем она заключалась. Перед испытуемым ряд разных геометрических фигур: кубы, пирамиды, цилиндры и т.д. Все они к тому же разного размера и разного цвета. Испытуемому показывают одну из фигур: на ее обороте бессмысленное слово. “А теперь, - говорит экспериментатор, - отложите все другие фигуры, на которых, по вашему мнению, должно быть написано то же самое слово. Отложили? Проверим! (Перевернем фигуру). Решаем ту же задачу дальше. Опять открываем слово”. После каждой новой попытки увеличивается количество перевернутых фигур и вместе с ними количество бессмысленных слов, т.е. знаков, их обозначающих. И испытуемый все время меняет свои гипотезы, все время думает.

Задача, поставленная Выготским перед Сахаровым, была ясной: изучить знак как средство обобщения. Понять, что меняется, когда он появляется, начинает использоваться человеком в его деятельности.

Но в ходе эксперимента оказалось, что так объяснить его результаты нельзя. Пришлось ввести еще одно допущение: что знак - это не только средство, не только психологическое орудие. Он, оказывается, влияет на изменение процессов мышления и обобщения не одним лишь своим присутствием, а и своей сущностью. Иначе говоря, оказалось: мало “спросить” у испытуемого, как употребляется знак, надо “спрашивать” в первую очередь о том, какое у этого знака значение. Знак нужен не для того, чтобы человек действовал иначе, а чтобы сам он был другим, и тогда он будет действовать иначе. Раз человек мыслит, спросим: какой человек. При одних и тех же законах мышления процесс будет разный, в зависимости от того, в каком человеке он происходит.

Итак, главное - перенесение социального отношения в психологическое. В этом суть интериоризации, вращивания!

Своеобразие подхода Выготского в том, что ранее всегда в основе анализа лежало утверждение, что отношение мысли к слову остается постоянным. У Выготского это не так. У него значение есть путь от мысли к слову. Это то, что лежит между мыслью и словом. Значение не равно слову и не равно мысли. Это внутренняя структура знаковой операции.

Однако не только у слова есть значение и есть своя смысловая логика. Различие обезьяны и человека Выготский видит, в частности, в том, что вещи для нее не имеют константного значения, палка не имеет значение орудия. Им вводится понятие предметного значения.

У Выготского есть очень интересное исследование одной из форм детской речи, которую впервые описал Ж.Пиаже. Пиаже назвал эту речь эгоцентрической. Наблюдается эта речь в возрасте 3-5 лет и к концу дошкольного возраста исчезает. Состоит она в том, что дети говорят вслух, как будто ни к кому не обращаясь.

Вот несколько детей находятся в одной комнате, они рисуют и разговаривают между собой. Ж.Пиаже протоколирует их речь. Затем он подсчитывает количество высказываний или вопросов, в которых дети прямо обращались к кому-нибудь и получали ответ, и количество предложений, высказанных “в воздух”, т.е. оставшихся без ответа. Интересно то, что, не получив ответа, ребенок каждый раз чувствовал себя вполне спокойно. Количество вторых высказываний оказалось довольно большим, порядка одной трети. Исследование показало, что с возрастом процент таких высказываний сокращается, доходя к 6-7 годам до нуля [8].

Пиаже предположил, что эгоцентрическая речь - это специальная детская форма речи, которая постепенно отмирает. Однако Л.С.Выготский подошел к ней иначе. Он показал, что эгоцентрическая речь есть промежуточный этап между речью, обращенной к другому, и речью, обращенной к себе, - внутренней речью.

Внутренняя речь возникает из внешней. Сначала ребенок может говорить только вслух, потом у него возникает эгоцентрическая речь. А из нее, в свою очередь, рождается - по механизму интериоризации - речь внутренняя.

Вот пример из исследования, организованного Л.С.Выготским. Ребенок-дошкольник рисует один в комнате и время от времени озвучивает свою деятельность. “Где карандаш, - говорит он, - мне нужен синий карандаш” (но карандаша нет). “Ничего, - продолжает ребенок, - я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее”. Рисует у трамвая колесо, карандаш ломается, когда нарисована только половина колеса. “Оно сломано” - говорит он, меняя на ходу сюжет рисунка [1, т.2, с.48-49].

По наблюдениям Л.С.Выготского, подобное “озвучивание” процесса собственной работы возникает у ребенка особенно часто при затруднениях, т.е. в моменты, когда повышаются требования к организации его собственных действий.

Эти и другие факты служат доказательством того, что речь - главное средство саморегуляции. Эгоцентрическая речь отражает уже продвинутую стадию интериоризации этого средства.

Интересно, что Пиаже впервые познакомился с этими исследованиями по английскому переводу книги “Мышление и речь”, опубликованному в 1962 г. И счел необходимым, чтобы к этому переводу была приложена брошюра, содержавшая его, Пиаже, комментарии к критическим замечаниям Выготского. Смысл этих комментариев в том, что Пиаже теперь полностью согласен с главным выводом Льва Семеновича, но не думает, что эгоцентрическая речь настолько же социализирована, как коммуникативная, и отличается от нее только по функциям. Если учесть, впрочем, что Выготский прямо и не утверждал этого, то вопрос можно считать исчерпанным.

Разберем несколько более подробно и на другом примере идею Л.С.Выготского о превращении в ходе онтогенеза внешних средств во внутренние. Сделаем это на материале его исследования произвольного внимания.

О произвольном внимании речь идет в том случае, когда человек направляет и удерживает свое внимание на предмете деятельности. В наиболее чистой форме этот вид внимания возникает в условиях, когда сам предмет непривлекателен, т.е. “не бросается” в глаза (в противном случае включаются также механизмы непроизвольного внимания).

Л.С.Выготский проводил опыты с детьми 3-4 лет. Они проходили в форме следующей игры. Перед ребенком ставились две одинаковые чашки с крышками; на крышках были наклеены небольшие прямоугольники, которые различались оттенками серого цвета: один был светло-серый, другой - темно-серый. Как сами прямоугольники, так и различия в их оттенках были не слишком заметны, т.е. они не обращали на себя особого внимания детей. Загородив чашки, экспериментатор помещал в одну из них орех, закрывал чашки крышками и затем предлагал ребенку отгадать, в какой чашке находится орех. При этом соблюдалось следующее правило: орех всегда находился в чашке с темно-серым прямоугольником.

Описанная ситуация напоминала условия выработки условно-дифференцированной реакции: темно-серый прямоугольник - положительный сигнал, светло-серый - отрицательный. Только положительный сигнальный признак здесь был слабым. Это было сделано специально: ведь если бы на месте темно-серого прямоугольника был, скажем, ярко-красный, то он привлекал бы к себе непроизвольное внимание ребенка, т.е. естественную, “низшую” функцию, общую для человека и животных. А Выготский поставил цель изучить формирование именно произвольного, т.е. специфически человеческого, внимания.

Итак, расчет экспериментатора был направлен на то, чтобы средствами “натуральных” функций ребенок задачу решить не смог. Так и получалось.

Игра шла следующим образом: отгадал - орешек твой, ошибся - отдавай один из своих орешков назад. Вот проводится десять, двадцать, тридцать проб, игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает, то проигрывает, однако “условной связи” не вырабатывается, хотя ребенок очень заинтересован игрой. Когда остается последний орешек, он его не отдает, плачет. Это означает, что у него возникла сильная мотивация, и не находит он решения не потому, что пассивен или ему неинтересно, а потому, что не может выделить “сигнальный признак” местонахождения орешка.

После того как ребенок терпит серию неудач, экспериментатор производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается.

Уже в следующей пробе ребенок выбирает чашку с темно-серым прямоугольником. Очень скоро он говорит: “Теперь я знаю, как играть: орешек там, где темное пятно”. С данного момента он начинает постоянно выигрывать.

Что же здесь произошло? Взрослый указательным жестом направил внимание ребенка на нужный предмет. Он “организовал” его внимание, и затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Взрослый привлек внимание ребенка с помощью средства - указательного жеста, а потом этот жест трансформировался в правило, которое ребенок сформулировал для себя примерно следующими словами: “Надо смотреть на пятнышки и выбирать то, которое темное”.

Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, т.е. его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.

Описанный эксперимент - простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка.

Итак, высшие психические функции основаны на использовании внутренних, преимущественно вербальных, средств, которые первоначально отрабатываются в общении.



Оглавление
Строение и социокультурная регуляция деятельности.
ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ И ИХ СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА.
Человек и природа.
Человек и его собственная психика.
Генетические аспекты.
* * *
Основные понятия и принципы психологической теории деятельности.
Мотивационно-личностные аспекты деятельности.
Общие закономерности развития деятельности.
Литература
Человек и его изучение в психологии.
Субъект и природная среда.
Индивид и общество.
Личность.
Общее представление о развитии личности.
Индивидуальность человека.
Литература.
Все страницы