Функции управления общеобразовательным учреждением.

Управление школой представляет собой деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Центральное место в процессе решения многих задач школьно­го управления принадлежит руководителю школы и учителю, ко­торым приходится сталкиваться с новыми задачами возрастаю­щей сложности и нести ответственность за принятые решения и конечные результаты. Они осуществляют внутришкольное управление, то есть целенаправленно и сознательно взаимодействуют в рамках целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.

Опыт и интуиция все чаще оказываются не в состоянии на практике обеспечить принятие удовлетворитель­ного и тем более оптимального решения. И здесь на помощь при­ходит теория управления.

Что же дает на практике знание системы внутришкольного управления?

Во-первых, позволяет изменить процесс управления, создать атмосферу уважения, доверия и успеха для каждого члена школьного коллектива.

Во-вторых, реализует возможность уйти от вертикального командно-администра­тивного стиля управления и перейти на горизонтальный, профес­сиональный стиль сотрудничества. Корпоративный стиль управле­ния учитывает индивидуальные качества каждого человека и осу­ществляет личностно-ориентированный подход к его деятельности.

В-третьих, открывает возможность для развития каждой лич­ности, которая опирается прежде всего на мотивационные ори­ентации педагогов.

В-четвертых, предоставляет возможность для формирования внутришкольной культуры, создающей психолого-педагогическнй комфорт всем участникам учебно-воспита­тельного процесса.

В различных школах процесс управления протекает по-разному. Основную роль здесь играет содержание процесса управления, которое определяется его целями, принципами, методами, функция­ми, спецификой образования, уровнем данного органа в общей сис­теме органов управления. Например, если школа в качестве це­ли рассматривает совершенствование процесса обучения для по­вышения качества знаний и умений своих выпускников, готовя­щихся к поступлению в вуз, то основной целью управления вы­ступает обеспечение условий для совершенствования процесса обучения. Основное внимание уделяется уровню преподавания, профессионально-методической подготовке учителей, работе методобъединений по предметам, установлению более жесткой дисциплины на уроках и ряду других направлений работы. В соответствии с целью подбираются принципы и методы управления. Для достижения такой цели может быть выбран и авторитарный стиль управления.

Совершенно иным может стать содержание управления, если в качестве цели для школы выступает создание авторской системы. В этом случае основой управления является создание наиболее благоприятных условий для деятельности учителей-новаторов и дальнейшее распространение их опыта на деятельность остальных учителей школы.

Однако содержание управления может быть различным не только по целям, методам и принципам образовательных учреж­дений. Различие существует и в самой сфере управления. Выделяют три принципиально разных компонента управления. Первый это иерархия организации, где основное средство – воздействие на человека “сверху” (с помощью основных функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределения материальных благ и пр.). Второй внут­ренняя культура деятельности, т.е. вырабатываемые и признавае­мые обществом, организацией, группой ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения, которые заставляют человека вести себя так, а не иначе. Третий это рынок, т.е. рав­ноправные отношения “по горизонтали”, основанные на купле-продаже продукции и услуг, на отношениях собственности, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В реальных социальных и экономических системах эти три компонента сосуществуют, и облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из названных компонентов принадлежит приоритет.

В теории управления выделяются следующие основные функ­ции управления: анализ, планирование, организация, контроль. Эти функции можно рассматривать как относительно самостоя­тельные виды деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл.

Анализ информации. Эффективное управление школой начинается с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Она базируется на педагогическом анализе – изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективной оценке его результатов, на основе которых вырабатываются управленческие решения. Анализом информации называется функция управления, на­правленная на изучение фактического состояния школы и окру­жающей ее среды, оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов дальнейшей деятельности школы.

Руково­дители школы должны иметь информацию о состоянии и разви­тии процессов в тех подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия. На первом этапе создания системы информационного обеспечения основной целью является моделирование и организа­ция простейшего информационного обеспечения. Вторым этапом будет создание банка данных по не­скольким тематическим блокам: качество знаний и качество преподавания; уровень воспитанности и воспитательная работа; работа с педагогически­ми кадрами; работа с родителями, общественностью и предпри­ятиями; организационные вопросы создания условий для получе­ния образования; состояние внутришкольного управления; мате­риально-техническая база; сведения об учащихся, учителях и др.

Необходимым условием проведения ана­лиза деятельности школы и условий, сложившихся в микрорайоне, является наличие полной и достоверной информации. Важно предъявлять к отбору инфор­мации повышенные требования, а именно: информация должна быть, во-первых, минимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной.

В целостных системах информационно-аналитической дея­тельности определено содержание, объем и источники информа­ции (кто сообщает), сформированы потоки информации, посту­пающие на различные уровни управления. Для каждой подсис­темы – управляющей и управляемой – выделяют три уровня ин­формации. Так, для школы существуют: административно-управленческий уро­вень (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по административно-хозяйственнойчасти, диспетчер и др.); уровень коллективно-коллегиального управления (Совет школы, педагогический совет – высший орган самоуправления педагогическим коллективом школы, методический совет и методические объединения по учебным предметам, научные кафедры, общественные организации); уровень ученического самоуправления.

Своевременная, достоверная и полная по объему информация для руководителей школы и учителей стимулирует появление моти­вов, побуждающих к деятельности. Собранная из различных источников информация далее про­ходит этап педагогического анализа. Анализ не только дает знания о происходящих процессах и явлениях, но и позволяет оценить их глубину и значение для действующей школы.

Для школы большое значение имеет анализ ее результатов. В на­стоящий момент акцент с анализа промежуточных результатов переносится на анализ конечных результатов. В проведении педа­гогического анализа конечных результатов деятельности школы выделяются четыре основных этапа.

Первый этап – определение предмета, состава и содержания анализа. Осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности за пе­риод учебного года. Эта информация классифицируется по ос­новным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждая часть предмета анализа с помощью количественных и ка­чественных показателей, выявляются факторы и условия, спосо­бы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие школы.

Второй этап сводится к структурно-функциональному описа­нию предмета анализа.

На третьем этапе проводится анализ причинно-следственных связей для того, чтобы выяснить причину того или иного явления.

Заключительный этап – четвертый – установление фактов дос­тижения целей. Формулируются окончательные вы­воды, аргументированные объективными данными, цели и основные задачи на новый период; полученные материалы выносятся обычно на педсовет по итогам учебного года.

Таковы составляющие одной из важнейших функ­ций управления – аналитической. Главным усло­вием ее осуществления является систематическая работа с управ­ленческими и педагогическими кадрами.

Планирование – основа управления и важнейшая стадия управ­ленческого цикла. Планирование можно определить как конкретное отображение предстоящего хода работы в ее общих стратегических направлениях и мельчайших деталях.

Намечаемые планы должны быть научно обоснованными, учи­тывать реальные ресурсы и возможности, последствия принимае­мых решений. Для эффективного планирования необходимо сочетаниеперспективного прогнозирования и текущего планиро­вания, согласованность планов на всех уровнях управления. При определении целей и задач в общеобразовательной школе целесообразным является комплексное обоснование путей их достижения, учета всех аспектов развития системы образования: политических, экономических, правовых, социальных и педагогических.

Ключевым элементом планирования является постановка цели деятельности школы. Цель это осознанный желаемый результат. Выбор цели ис­ходная позиция, первый этап управления, его наиболее творче­ская составная часть. По источнику и способу образования целей как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, такой как школа, цели могут быть внутрен­ними (инициативными), т.е. формируемыми человеком или соци­альной системой самостоятельно, либо внешними, если они зада­ются извне. Это имеет место в случае педагогических систем, для которых цели задаются обществом.

При постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий “задача”, “цель”, “идеал”. Задача это реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат. Цель предполагает достижение желаемого результата за более продолжительный отрезок времени, т.е. цель конкретизируется в задачах, а совокупность решения этих задач приводит к достижению цели. Идеал или сверхзадача это тот редко достигаемый желаемый резуль­тат, к которому можно постоянно приближаться.

Широкое распространение в научной литературе получило разделение целей и задач (по их значимости и времени достижения) на стратегические, тактические и оперативные. Под стратегическими целями понимают долгосрочный ожидаемый результат. Задачи тактические есть промежуточные желаемые ре­зультаты в обозримом будущем, а задачи оперативные желае­мый результат на текущий момент.

Как один из основных элементов в управлении планирование должно отвечать ряду принципиальных требований, которые заклю­чаются в следующем: единство целевой установки и условий реа­лизации; единство долгосрочного и краткосрочного планирова­ния; осуществление принципа сочетания государственных и обще­ственных начал при разработке прогнозов и планов; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; ста­бильность и гибкость планирования на основе прогнозов.

Анализ существующей практики планирования работы школ позволил выявить определенные недостатки этого вида управлен­ческой деятельности. К ним относятся: высокая плотность пла­нов, неравномерное распределение плановых дел между исполнителями, неравномерность распределения основных мероприятий по месяцам, планирование нереальных дел, неэффективная орга­низация работы при выполнении плана, внеплановые дела, отсут­ствие контроля исамоконтроля, несбалансированность меро­приятий в управляемой и управляющих подсистемах и др.

Практика подтверждает, что объективные условия требуют корректировки, уточнения планов в процессе их реализации. Од­нако научно организованная система формирования планов и программ сводит до минимума число таких поправок на всех уровнях управления. С целью упорядочения планирования целе­сообразно использовать следующую систему планов: перспектив­ные планы и комплексно-целевые программы; годовой план (с включением в него блоков комплексно-целевых программ по наиболее острым проблемам); календарные планы на месяц; индивидуальные планы работы педагогов на месяц. При разработке плана важно определить показатели конкретных конечных результатов на истекший учебных год и на их основе строить возможные прогнозы развития школы на новый период.

Одним из действенных путей совершенствования планирова­ния является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплексно-целевых программ). Целевая программа составляется в школе под реализацию проблем, которые нужно решать немедленно. Ядро целевой программы генеральная цель, доведенная до каждого школьного подразделения и исполнителя. В структуру комплексной целевой программы должно входить: краткое описание состояния проблемы, ее места и роли в общешко­льном плане; генеральная цель; система задач (подцелей), дове­денных до исполнителей; показатели, характеризующие успеш­ность достижения цели; сроки, исполнители; информационное обеспечение управления процессом решения задач; контроль за ходом выполнения программы; текущий и итоговый анализ; регу­лирование.

Комплексные целевые программы часто оформляются в виде таблицы или в графической форме, тогда все цели, задачи, сово­купность способов, средств и воздействий представляются наглядно на одном листе. Такая форма плана становится руководством к действию.

Организация деятельности. В цепочке связанных этапов управ­ленческого цикла есть особая стадия, от которой зависит качество функционирования и развития школы, – организаци­онная стадия, характеризуемая как деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию опре­деленной структуры отношений и взаимодействий, необходимых для эффективного достижения цели.

Организационные отношения можно определить как связи ме­жду людьми, устанавливаемые по поводу распределения полно­мочий и закрепления за ними функций их совместной деятельно­сти. Организационные отношения существуют объективно и от­ражают процессы разделения и кооперации труда.

Организация в системе внутришкольного управления направ­лена на формирование управляющей и управляемой подсистем, определение прав и полномочий для каждого звена управления. При определении функциональных обязанностей сотрудников в каждой подсистеме важен учет функционального регулирования и принципов их распределения: соответствие возлагаемых полно­мочий и представляемых прав его должностному положению, ор­ганизаторским способностям, уровню общей культуры и профес­сиональной готовности, соответствие содержания деятельности индивидуальным возможностям личности. Все это приводит к оп­ределению меры личной ответственности каждого участника пе­дагогического процесса на любом уровне управления за результа­ты работы школы, повышению роли человеческого фактора в со­вершенствовании обучения и воспитания детей и учащейся молоде­жи в соответствии с требованиями сегодняшнего дня.

Методы, т.е. способы, средства и воздействия, положенные в основу структуры организационной деятельности, учитывают спе­цифичность объекта и субъекта управления в системе организации взаимодействия (отношений) и разделяются по целенаправленности (прямое и опосредованное), по формам (индивидуальные и коллек­тивные), по способам, средствам и воздействиям (моральные, мате­риальные, дисциплинарные и др.). Методы, определяющие орга­низационно-исполнительскую деятельность руководителей шко­лы, исходя из педагогической целенаправленности на субъект (объект), могут иметь вариативное сочетание для оптимального достижения целей организации.

В настоящее время существует несколько основных путей повышения эффективности органи­зационной деятельности.

1. Реализация личностно-ориентированного подхода. Личностно-ориентированный подход это своеобразное по­ложение, позиция человека в системе социально-педагогических и прочих отношений. В деятельности учителя сказываются воспри­ятие им своего функционального и гражданского долга, мера убежденности в целесообразности того, что он делает. Поэтому столь большое значение имеет осознание учителем важности сво­ей профессии и деятельности, активизации собственной педагоги­ческой деятельности, усиления ответственности за порученное дело, за конечные результаты.

2. Научно и практически обоснованное распределение функцио­нальных обязанностей между органом управления, руководителем школы и членами педагогического коллектива. Основной тенденци­ей изменения распределения обязанностей сегодня являются де­мократизация и усиление роли органов самоуправления в школе.

Превратить школу в самоуправляющуюся систему позволяет делегирование ряда прав и полномочий верхними эшелонами управления нижним. Происходит развитие демократических ор­ганов, включающих педагогов, учащихся, родителей, и демокра­тизация учебно-воспитательного процесса, т.е. демократизация отношений и общения, рост экономической и финансовой само­стоятельности с элементами хозрасчета и самофинансирования. Делегирование прав, полномочий и ответственности исполните­лям в каждом звене управления позволяет рационально использо­вать силы и время руководителя.

3. Формирование относительно автономных систем внутришкольного управления. Переход к управлению через построение авто­номных самоуправляемых систем к предельной конкретизации деятельности на всех иерархических уровнях один из возможных путей оптимизации управления.

Контроль деятельности и результатов. Процесс управления требует надежной обратной связи между управляющей и управ­ляемой подсистемами на любом уровне. Именно контроль в раз­личных его формах и методах (способах, средствах и воздействи­ях) обеспечивает обратную связь. Он является одним из важнейших источников информации, необходимой для оценки функционирования системы управления.

В условиях повышения самостоятельности, делегирования мно­гих прав и полномочий самой школе, а значит, и повышения ее от­ветственности контрольная функция внутришкольного управления занимает особое место. Наиболее эффективной она становится при сочетании административного и общественного контроля внутри школы с анализом, контролем и оценкой своей деятельности каждым участником педагогического процесса. При переходе в режим самоуправления оценка деятельности школы является предметом ежедневной заботы самой школы, частью ее профессиональной деятельности.

Внутришкольный контроль представляет вид деятельности руководителей школы совместно с представителями общественных организаций по установлению соответствия системы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным требовани­ям и школьным планам развития. Для оценки продвижения школы в своем развитии обычно определяют следующие показатели: инновационную деятельность, способ организации и эффективность учебно-воспитательного процесса.

1. Инновационная деятельность школы: обновление содержания образования (знание обновленного базисного и дополнительного компонентов, программы обучения и воспитания); обновление методов и форм работы (новые методики освоения про­грамм, систем организации учебно-воспитательного процесса; преобладание индивидуальных и групповых форм организации познавательной деятельности над общеклассными); сочетание анализа, контроля собственной деятельности с ее оценкой и оценкой партнеров по совместной познавательной деятельности.

2. Способ организации учебно-воспитательного процесса (УВП): самоуправление, сотрудничество учителей, учащихся, родителей вдостижении целей обучения, воспитания и развития; совместное планирование и организация деятельности учителя и ученика как равноправных партнеров; высокий уровень мотивации участни­ков педагогического процесса; комфортная вещно-пространственная и психолого-педагогическая среда для всех участников цело­стного педагогического процесса; право выбора содержания, профиля, форм получения образования учащимися.

3. Эффективность УВП, соответствие конечных результатов запланированным: высокий положительный уровень воспитанно­сти и обученности учащихся, их начитанность, знание какой-либо области науки, положительное отношение к учебе, труду, природе, общест­венным нормам и закону, осознанное отношение к прекрасному, релистическое отношение к себе.

Наряду с постоянным внутришкольным контролем для обеспечения единого государственного базисного уровня знаний, умений, навыков и уровня воспитанности школь­ников проводится и государственный контроль деятельности школы. Этот контроль осуществляется органами управления об­разованием – департаментами, научно-методическими центрами. Объектом их инспектирования (экспертизы) является управленческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Контроль за качеством работы учителя, качеством зна­ний учащихся, их воспитанностью проводится и оценивается органами внутришкольного управления педагогическим процессом.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению.

На практике мы видим, что одни школы, поставив перед собой цель просто научить учащихся, функционируют без изме­нений, другие, стремясь к совершенствованию различных сторон педагогического процесса, развиваются. Чем функционирующая школа отличается от развивающейся? И вообще, какую школу можно отнести к развивающейся?

Существует ряд основополагающих требований к развиваю­щейся школе. Это школа, в которой:

- ученик реализует свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями;

- учитель развивает свои профессиональные и личные качества:

- руководитель обеспечивает успех деятельности ученика и учителя;

- коллектив работает в творческом поисковом режиме;

- сложились отношения партнерского сотрудничества, уваже­ния, доверия, атмосфера успеха.

Такие условия становятся движущей силой, позволяющей пре­образовать деятельность школы из функционирующей в разви­вающуюся. Условиями, способствующими переводу школы в режим разви­тия, являются:

- наличие концепции и программы развития школы;

- проведение в школе инновационной экспериментальной и опытной работы;

- сплоченный коллектив учителей, объединенный общностью цели;

- организация системы самоуправления;

- наличие системы эффективной научно-методической деятель­ности;

- достаточная учебно-материальная база для форми­рования оптимальной образовательной среды;

- набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса.

Помимо этих общих условий необходимы и особые управ­ленческие действия руководителя по подготовке школы к работе в режиме развития: изучение образовательных потребностей де­тей и родителей, изучение возможностей педагогического кол­лектива работать в инновационном режиме; определение зоны ближайшего развития каждого участника педагогического про­цесса; определение на перспективу типа (вида) школы, долго­срочной стратегической цели ее деятельности; выбор системы (технологии) обучения, воспитания и развития для каждой сту­пени; выбор и структурирование режима, работы школы; опре­деление приоритетных направлений и создание условий для их реализации и др.



Оглавление
Процесс обучения.
Основные категории дидактики.
Содержание образования.
Принципы обучения.
Методы обучения.
Средства обучения.
Урок как целостная система.
Типология и структура уроков.
Организация учебной деятельности учащихся на уроке.
Сущность контроля обучения как дидактического понятия.
Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся.
Проблемное обучение.
Личностно-ориентированное обучение.
Развивающее обучение.
ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.
Научные основы педагогических технологий.
Методика обучения и педагогическая технология.
Классификация педагогических технологий.
Личностно-ориентированные технологии.
Функции управления общеобразовательным учреждением.
Развитие педагогического коллектива.
Конфликты в школе.
Образовательная среда.
Педагогическая деятельность и ее составляющие.
Квалификационные характеристики и модель личности педагога.
Педагогическая задача.
Педагогическое общение.
Стили обучения, преподавания и индивидуальная дидактическая система.
Истоки педагогического творчества.
Все страницы