Классификация педагогических технологий.

Каждый учитель проходит при освоении технологии собственный путь. Некоторые педагоги делают попытки проектирования собственных дидактических средств, вершиной которых становится разработка технологий.

Если говорить о технологии как результате выхода учителей-практиков в исследовательскую позицию, то итогом может быть создание качественно нового продукта. Примером тому могут служить системы В. Шаталова и С. Шевченко.

Первым уровнем можно считать уровень, представляющий собой технологию отдельных частей курса (например, специализированные технологии для изучения фонетики и грамматики в курсе иностранного языка).

На следующем уровне находятся предметно-ориентированные технологии, включающие совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса. К предметно-ориентированным технологиям относятся: технология полного усвоения (Дж. Кэрролл, Б. Блум), технология уровневой дифференциации, технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов), теория концентрированного обучения (П. Блонский, Г. Ибрагимов, А. Тубельский, М. Щетинин, В. Шаталов и др.), технология модульного обучения (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, П. Юцевичене), технология проблемно-модульного обучения (М.А. Чошанов).

Технология полного усвоения знаний. Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи (Дж. Блок, Л. Андерсон).

Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается нефиксированным, это результат обучения. Дж. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения—переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата.

Изучая способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается, Б. Блум выделил следующие категории обучаемых:

• малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

• талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

• учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жёстких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство школьников достигает только “средних” результатов.

Реализуя данный подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на основе полного усвоения знаний. Исходным моментом методики является общая установка, которой должен проникнуться педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса.

Для реализации данной технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты.

Технология модульного обучения. Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Основной целью технологии модульного обучения, как и в традиционном обучении, остается усвоение учениками системы знаний и специальных умений по конкретной учебной теме.

Но сама организация процесса обучения представляет большие возможности за счет планомерной и педагогически оснащенной деятельности самообразования и самообучения.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определённой дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модульное обучение базируется на главном понятии теории поэтапного формирования умственных действий – ориентировочной основе деятельности.

Индивидуальный темп учебно-познавательной деятельности пришел в модульное обучение из программированного (см. ниже). В модульном обучении все заранее запро­граммировано: последовательность изучения учебного мате­риала, перечень основныхпонятий, навыков и умений, кото­рыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль ка­чества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обуче­ния. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем боль­шее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержа­ния дисциплины неразрывно связано с понятием учебного моду­ля, в котором базисные содержательные блоки логически связа­ны в систему. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Основой для формирования модулей служит рабо­чая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в от­личие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровни учащихся.

Модуль как учебный элемент состоит из следующих компонентов:

- точно сформулированная учебная цель;

- список необходимого оборудования, материалов и инструментов;

- список смежных учебных элементов;

- собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;

- практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

- контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

Состав модуля: 1) целевой план действий; 2) банк информации; 3) методическое руководство по достижению дидактических целей.

Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализи–­ровать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

При модульной интерпретации учебной дисциплины сле­дует установить число и наполняемость модулей, соотноше­ние теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

Виды рейтингового контроля при модульном обучении. В рамках каждого модуля учащийся всегда имеет дело как с предметными знаниями, так и с видами деятельности, свя­занными с получением и использованием этих знаний. Соответственно контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным, либо содержательно-деятельностным (изучение материала, выполне­ние эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результа­та обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в рав­ной мере и успешность учебной деятельности учащегося, и эффективность педагогической технологии, выбранной пре­подавателем.

Несомненные преимущества рейтинговой формы контро­ля заключаются в следующем:

– осуществляются предварительный, текущий и итого­вый контроль;

– текущий контроль является средством обучения и об­ратной связи;

– развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность;

– контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);

– развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;

– развернутая процедура контроля дает возможность раз­вивать у учащегося навыки самооценки и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятель­ности.

Рейтинговая форма контроля проста в применении. С са­мого начала изучения дисциплины каждый учащийся получает Памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу и содержащую перечень выполняемых заданий и шкалу баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В Памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого учащийся получает зачет или обеспечивает себе “З”, “4”, “5” за экзамен по дисциплине.

Для разработки рейтингового контроля необходимо решить две группы задач.

1) По содержанию: проанализировать содержание, выделить темы, разделы, основные законы и понятия, знание кото­рых обязательно для целостного восприятия предмета, а так­же уровни усвоения содержания. Для каждого уровня ука­зать конкретное содержание и степень владения им.

2) По деятельности: проанализировать каждый вид деятель­ности, представить его как совокупность последовательных операций. Установить три уровня исполнения каждой опера­ции и сформулировать критерии оценки каждого уровня и представления результатов, соответствующих этим уровням.

Отличия модульного обучения от других технологий:

- содержание обучения должно быть представлено в законченных самостоятельных комплексах; каждый ученик получает от учителя в письменной форме советы: как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.;

- модульное обучение предполагает изменение форм общения учителя с учащимися, он общается с ними как посредством модулей, так и непосредственно – с каждым учеником индивидуально. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу. Отношения учителя и учащихся становятся более паритетными;

- наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками путем консультирования каждого из них, дозированной персональной помощи.

Технология программированного обучения. Под програм­мированным обучением понимается усвоение программированного учебного материала с помощью обучающих устройств (ЭВМ, програм­мированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный учебный материал представляет собой последовательность сравнительно небольших порций (“кадров”, файлов, “шагов”), подаваемых в определенной логической последовательности.

С середины 50-х годов ХХ в. программиро­ванное обучение стало предметом интенсивных исследова­ний в разных странах мира, прежде всего в США, СССР и Великобритании.

Любое программированное обучение основывается на следующих принципах.

1. Принцип малых шагов. Согласно этому принципу, учебный материал следует делить на возможно малые час­ти (шаги, микроинформации), потому что ученикам ими легче овладеть, чем большими.

2. Принцип немедленного подтверждения ответа. В соответствии с этим принципом сразу же после ответа на со­держащийся в программированном тексте (программе) вопрос ученик должен проверить, правильно ли он ответил, сравнив собственный ответ с правильным. Только в случае полного совпадения ответов учащийся может изучать материал дальше.

3. Принцип индивидуализации темпа учения. Этот принцип требует, чтобы учащиеся работали в оптимальном для себя темпе, потому что только тогда они смогут достичь соответствующих результатов в учении.

4. Принцип постепенного роста трудности. Следствием его соблюдения является то, что число подсказок, кото­рые даются учащимся, постепенно уменьшается, в результате чего увеличивается степень трудности программы.

5. Принцип дифференцированного закрепления знаний. Применительно к этому принципу каждое обобщение, присутствующее в тексте программы, необходимо повто­рить несколько раз в различных содержательных кон­текстах и проиллюстрировать с помощьюдостаточного количества тщательно подобранных примеров.

Линейная программа. Теоретические основы современной версии линейного про­граммирования разработал американский психолог Б. Ф. Скиннер. Графическую структуру линейной программы представ­ляет схема на рис. 2.


Рис.2. Структура линейной программы

Кружочки в отдельных эллипсах, символизирующих “шаги” программы, означают элементы содержания, кото­рыми учащиеся должны овладеть. Особо важные элементы выступают дважды в пересекающихся между собою эллип­сах. Стрелка указывает путь, по которому должны пройти все учащиеся, пользующиеся программой. Этот путь про­ходит по прямой линии, отсюда и происхождение назва­ния программы – линейная.

Основу разветвленного программирования образуют следующие теоретические положения:

– учебный материал следует делить на части (порции, шаги), размеры которых соответствуют объему минималь­ных подтем традиционных текстов, ибо ученик должен иметь возможность осознать цель, которую он должен достигнуть в ходе учения, а это может обеспечить только обширный текст, не разбитый на искусственно отделен­ные друг от друга “клочки информации”;

– после каждого шага дозы информации должно следовать тестовое задание с выбором ответа;

– непосредственно после указания ответа, выбранного учащимся, необходима проверка правильности его выбора. В связи с этим программа должна информировать уча­щегося о результате каждого выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту с целью повторной попытки выбора правильного ответа.

Структура разветвленной программы показана на рис. 3. Из представленной схемы следует, что самым коротким путем продвигаются учащиеся, которые правильно отвеча­ют на вопросы, содержащиеся в основных рамках (1, 2, 3 и т. д.). В свою очередь, остальные учащиеся отсылаются к корректирующим рамкам, где они получают дополни­тельную информацию, позволяющую им устранить ошибки, допущенные в ходе учения по программе. Многочис­ленные разветвления, показанные на схеме, обосновывают название программы — разветвленная.


Рис.3. Структура разветвленной программы

Уровень сложности охваченного программой учеб­ного материала должен возрастать, причем принцип “от простого к сложному” действует при подготовке как воп­росов, так и связанных с ними ответов.

Суждения, понятия, законы, принципы и т.п., входящие в содержание разветвленной программы, должны быть представлены в разных контекстах, содержа­тельно между собой связанных рамками текста, причем в корректирующих рамках следует приводить примеры, целью которых является всестороннее выявление содер­жания каждого обобщения.

Адаптивная программа. Подбирает или предоставляет обучаемому возможность самому выбирать уровень сложности нового материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям и т.д.

Адаптивность (приспособленность) в темпе учебной работы и оптимальность обучения достигаются только путем использования специальных средств обучения (в частности, компьютера), работающих по программе поиска оптимального режима обучения и автоматически поддерживающих найденные условия.

В частично адаптивной программе осуществляется разветвление (дается другой вариант) на основе одного (последнего) ответа ученика. В полностью адаптивной программе оценка знаний учащегося представляет многошаговый процесс, на каждом шаге которого учитываются результаты предыдущих.

Комбинированная программа. Включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

Пошаговые программы породили алгоритмизацию обучения – составление учебных алгоритмов. Алгоритм в дидактике – это предписание, определяющее последовательность умственных и/или практических операций по решению задач определенного класса. Алгоритм является как самостоятельным средством обучения, так и частью общей программы.

Рассмотрев в качестве примеров технологию полного усвоения знаний, технологии модульного и программированного обучения, обратимся к основаниям систематизации технологий.

Основанием для различения и систематизации технологий обучения может служить комплекс таких параметров, как цели обучения, ролевые позиции учителя и ученика, стиль руководства, характер организации учебно-познавательной деятельности, формы учебных взаимодействий и отношений, формы контроля и оценивания (внешний, пооперационный, критериальный – с одной стороны, и внутренний контроль в отношении всего поведения – с другой), виды мотивов учебно-познавательной деятельности школьников.

Педагогические технологии обычно принято разделять по ориентации на личностные структуры, организационным формам, характеру содержания и структуре, доминирующему методу:




Оглавление
Процесс обучения.
Основные категории дидактики.
Содержание образования.
Принципы обучения.
Методы обучения.
Средства обучения.
Урок как целостная система.
Типология и структура уроков.
Организация учебной деятельности учащихся на уроке.
Сущность контроля обучения как дидактического понятия.
Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся.
Проблемное обучение.
Личностно-ориентированное обучение.
Развивающее обучение.
ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.
Научные основы педагогических технологий.
Методика обучения и педагогическая технология.
Классификация педагогических технологий.
Личностно-ориентированные технологии.
Функции управления общеобразовательным учреждением.
Развитие педагогического коллектива.
Конфликты в школе.
Образовательная среда.
Педагогическая деятельность и ее составляющие.
Квалификационные характеристики и модель личности педагога.
Педагогическая задача.
Педагогическое общение.
Стили обучения, преподавания и индивидуальная дидактическая система.
Истоки педагогического творчества.
Все страницы