Методы обучения.

История развития методов обучения весьма свое­образна. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения в шко­ле, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельнос­ти учителей и учащихся на уроке. Эти виды деятельности они и ста­ли называть методами обучения. Термин “метод” происходит от греческого слова “methodos”, что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы обучающей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. Понятие метода обучения также отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной работы учителя и познавательной деятельности учащихся. Таким образом, методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения.

Составной частью или отдельной стороной метода обучения является прием обучения. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи учащимися базовых понятий применяется при объяс­нении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником, при выполнении практической работы и т.д.

В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других – как при­ем обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятель­ными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения вни­мания учащихся, исправления ошибок, то объяснение и беседа вы­ступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Метод и прием могут меняться местами. Например, если препо­даватель сообщение новых знаний ведет методом объяснения, в про­цессе которого иногда демонстрирует наглядные пособия, то демонстрация выступает как прием. Если же наглядное пособие явля­ется объектом изучения, основные знания учащиеся получают при его рассмотрении, то словесные пояснения выступают как при­ем, а демонстрация – как метод обучения.

Одной из проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. Разными авторами в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы положены разные признаки. Существует ряд классификаций. Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний, в соответствии с которой выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Остановимся более подробно на этой классификации.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, на­стоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображе­ние, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ как метод обучения предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся. Он применяет­ся на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рас­сказа, его объем, продолжительность.

Под объяснением следует понимать словесное истол­кование закономерностей, существенных свойств изучаемого объек­та, отдельных понятий, явлений. Объяснение – это монологическая форма изложения. К объяс­нению чаще всего прибегают при изучении теоретического материа­ла различных наук, решении химических, физических, математи­ческих задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

- точного и четкого формулирования задачи, во­проса;

- последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

- использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и воз­растающими интеллектуальными возможностями учащихся, исполь­зование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопро­сов подводит учеников к пониманию нового материала или проверя­ет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической ра­боты.

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного мате­риала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова “эврика” – нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учи­тель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, форму­лированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие бе­седы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными груп­пами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятель­ности в суждениях, могут ставить вопросы, которые требуют рассуждений в ходе поиска решения, высказы­вать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности по­становки вопросов. Вопросы задаются учителем заранее, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы заставляли думать ученика.

Дискуссия как метод обучения основана на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отража­ют собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда уча­щиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятель­ности мышления, умеютаргументировать, доказывать и обосновы­вать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет боль­шую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция – систематическое, монологическое изложение объемного материала преподавателем. Используется, как правило, в старших классах и зани­мает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Про­водятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систе­матизации изученного материала.

Работа с учебником и книгой – важнейший метод обучения. В начальных классах он осуществляется главным обра­зом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками, основ­ными из которых являются:

- конспектирование – краткое изложение, краткая запись со­держания прочитанного; ведется от первого или от третьего лица. Конспектирование от первого лица луч­ше развивает самостоятельность мышления;

- составление плана текста, который может быть простым и слож­ным; для составления плана необходимо после прочтения текста раз­бить его на части и озаглавить каждую часть;

- составление тезисов – краткое изложение основных мыслей прочитан­ного;

- цитирование – дословная выдержка из текста; обязательно ука­зываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

- аннотирование – краткое свернутое изложение содержания про­читанного без потери существенного смысла;

- рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному;

- составление справки – сведений о чем-нибудь, полученных после поисков информации; справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;

- составление формально-логической модели – словесно-схематического изображения прочитанного;

- составление тематического тезауруса – упорядоченного ком­плекса базовых понятий по разделу, теме;

- составление матрицы идей – сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения. Под наглядными методами обучения пони­маются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий и технических средств. Наглядные ме­тоды используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстратив­ных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др. Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возмож­ности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллю­стративных, так и демонстрационных. В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер индивиду­ального пользования. Компьютеры дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся и формируют практические умения и навыки. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические рабо­ты.

Под упражнениями понимают повторное (много­кратное) выполнение умственного или практического действия с це­лью овладения им или повышения его качества. Упражнения при­меняются при изучении всех предметов и на различных этапах учеб­ного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особен­ностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого во­проса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на:

- устные, способствующие развитию логического мыш­ления, памяти, речи и внимания учащихся; они отличаются дина­мичностью, не требуют затрат времени на ведение записей;

- письменные, используемые для закрепления знаний и выработки умений в их применении и способст­вующие развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе; могут соче­таться с устными и графическими;

- графические – работы учащихся по со­ставлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изго­товление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единыеучебные задачи, применение их по­могает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного во­ображения;

- учебно-трудовые, к которым относятся практические рабо­ты учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность, целью которых является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности.

При выполнении каждого из видов упражнений учащиеся совершают умственную и практическую работу. По степени самостоятельности учащихся при выполнении упраж­нений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закреп­ления – воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях – тре­нировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух прого­варивает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помо­гает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выпол­нению; соблюдение дидактической последовательности в выполне­нии упражнений – сначала упражнения по заучиванию и запоми­нанию учебного материала, затем – на воспроизведение – на приме­нение ранее усвоенного – на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации – на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблем­но-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способ­ность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы – это проведение учащимися по заданию учителя опытов и расчетов с использованием приборов, применением инстру­ментов и других технических приспособлений, т.е. изучение уча­щимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или иссле­довательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями: ростом растений и развитием животных, погодой и т.д. В любом случае учитель составляет инструк­цию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, чис­ловых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать весь урок и больше.

Практические работы проводятся после изучения крупных раз­делов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетитора­ми.

Распространенной классификацией методов обучения является классификация, разработанная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они предлагают делить методы обучения в зависимости от харак­тера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучае­мого материала на объяснительно-иллюстративные, репродуктив­ные, проблемное изложение, частично поисковые и исследователь­ские.

Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средст­вами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памя­ти. Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее эко­номных способов передачи информации. Однако при использова­нии этого метода обучения не формируются умения и навыки поль­зоваться полученными знаниями.

Для приобретения учащимися умений и навыков использу­ется репродуктивный метод обучения, суть которого состоит в многократном повторе­нии способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя заключается в разработке и сообщении образ­ца, а деятельность ученика — в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения: учи­тель ставит перед учащимися проблему – сложный теоретический или практический вопрос, требующий исследования, разрешения, и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода – показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятель­ному решению познавательных проблем используется частично по­исковый или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каж­дый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное ре­шение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения, при­званный обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладе­вают методами научного познания, формируется опыт исследова­тельской деятельности.

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельнос­ти, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов со­держания материала, и характером деятельности учителя, органи­зующего эту разнообразную деятельность учеников.

Особую группу составляют активные методы обучения – методы, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. Они позволяют не просто воспроизвести усвоенные знания, а использовать их в практико-ориентированной деятельности.

Активные методы обучения предоставляют учащимся возможность обучаться на собственном опыте, приобретать разнообразный субъективный опыт. Грамотное использование учителем активных методов предполагает: глубоко продуманные учебные цели, высокий уровень включенности участников, анализ и обсуждение приобретенного обучаемыми опыта или полученной информации.

Дидактические цели активных методов обучения: расширение кругозора, познавательная деятельность; приобретение опыта применения знаний и умений в деятельности; развитие черт творческой деятельности, умений рефлексии.

Воспитывающие цели: развитие самостоятельности, активности и воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных и мировоззренческих установок; формирование умения работать в коллективе и коммуникативных качеств.

Развивающие цели: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, соединять воедино; творческих способностей, умения находить оптимальные или наиболее простые решения, предсказать ожидаемый результат и др.

Социализирующие цели: приобщение к нормам и ценностям социума; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению.

Коммуникативные цели: умение выразить свою мысль в устной и письменной форме, умение установить и поддерживать психологический контакт; умение слушать собеседника, понимать его мотивы, текущее психологическое состояние, навык владения широким спектром поведения; умение доказать, убедить, высказать согласие (несогласие).

Следует учесть, что активные методы обучения предполагают использование в учебном процессе определенной последовательности заданий: начиная с индивидуального анализа и оценки конкретных ситуаций, затем можно перейти к коллективной оценке ситуации, дидактическим играм: ролевым, операционным, имитационным, а потом уже использовать деловые игры. Таким образом, активные методы должны применяться по мере их усложнения.

В группу активных методов обучения входят дидактические игры – специально разработанные игры, моделирующие реальность и приспособленные для целей обучения. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет – сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной иг­ровой учебной деятельности. Дидактическая игра – этотакая кол­лективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Ее основными струк­турными элементами являются:

- моделируемый объект учебной деятельности;

- совместная деятельность участников игры;

- правила игры;

- принятие решения в изменяющихся условиях;

- эффективность применяемого решения.

Игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информа­ция не поступает извне, а является внутренним продуктом, ре­зультатом самой деятельности. Полученная таким образом ин­формация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный ре­зультат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную пос­ледовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

- подготовка к самостоятельным занятиям;

- постановка главной задачи;

- выбор имитационной модели объекта;

- решение задачи на ее основе;

- проверка, коррекция;

- реализация принятого решения;

- оценка его результатов;

- анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом.

Существует два основных способа организации коллективной познавательной деятельности учащихся при использовании дидактических игр - это обсуждение и дискуссия, отличающиеся удаленностью позиций участников. При обсуждении участники дополняют выступления друг друга, а в дискуссии выступают с противоположными точками зрения.

Можно выделить следующие формы обсуждения:

- “круглый стол” - беседа, в которой на равных участвуют члены небольшой группы школьников (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с “аудиторией” (остальной частью класса);

- “заседание экспертной группы” (обычно четыре - шесть учащихся с заранее назначенным председателем), на котором вначале всеми участниками группы обсуждается намеченная проблема, а затем они излагают свои позиции “аудитории”; при этом каждый участник экспертной группы выступает с кратким сообщением;

- “форум” - обсуждение, сходное с “заседанием экспертной группы”, в ходе которого группа обменивается мнениями с “аудиторией” (учебнойгруппой);

- “симпозиум” - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы “аудитории”;

- ”консилиум” - анализ рассматриваемой проблемы с различных ролевых позиций участников обсуждения. На консилиуме рассматриваются различные аспекты проблемы, взаимодополняющие друг друга в результате педагогически целесообразного распределения ролей;

- ”мозговой штурм” и его обучающий вариант - синектика - предполагают поиск решения проблемы за счет выдвижения идей участниками обсуждения. Каждый школьник имеет возможность предложить оригинальное решение, которое будет обсуждаться. При этом обсуждение должно быть построено так, чтобы каждый учащийся мог участвовать в нем в составе рабочей группы. Для этого класс разбивается на несколько малых подгрупп (5 – 7 человек). По окончании обсуждения представители каждой подгруппы выступают со своим сообщением.

Обсуждение может предварять дискуссию.

Дискуссия представляет собой целенаправленный, упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины, решения проблемы.

Использование дискуссии дает возможность учащимся получить новую информацию, повысить компетентность, проверить собственные идеи и оценить их достоверность. Она позволяет развивать коммуникативные качества и умения пользоваться своим интеллектом, проверить свои чувства и их интерпретацию окружающими. Дискуссия формирует привычку нести ответственность за свои слова и решения, учит избегать ошибок, допущенных другими.

В педагогической литературе существуют следующие формы дискуссии:

- “дебаты” - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд;

- “судебное заседание” - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела);

- “техника аквариума” - обсуждение материала, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Упор в нем делается на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Группа делится на подгруппы, в каждой выбирается представитель, который знакомит с позицией группы всю остальную аудиторию. После обсуждения проблемы в группах, представители собираются у доски, высказывают и пытаются отстоять позицию своей группы. Кроме представителей, никто не имеет прававысказываться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям в записках. И представители, и группы могут попросить “тайм-аут” для консультаций. “Аквариумное” обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения. Затем проводится его критический разбор всей аудиторией. Данная форма проведения дискуссии интересна тем, что в поле внимания учеников находятся всего пять-шесть говорящих, что позволяет сосредоточиться на основных позициях.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе боль­шие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обуче­нии положительную роль только тогда, когда они используются как обобщение широкого арсенала традиционных методов, а не как их заменитель.

Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных общест­вом перед современной школой. В свете новых требований к школе ученые и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали их решению.



Оглавление
Процесс обучения.
Основные категории дидактики.
Содержание образования.
Принципы обучения.
Методы обучения.
Средства обучения.
Урок как целостная система.
Типология и структура уроков.
Организация учебной деятельности учащихся на уроке.
Сущность контроля обучения как дидактического понятия.
Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся.
Проблемное обучение.
Личностно-ориентированное обучение.
Развивающее обучение.
ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.
Научные основы педагогических технологий.
Методика обучения и педагогическая технология.
Классификация педагогических технологий.
Личностно-ориентированные технологии.
Функции управления общеобразовательным учреждением.
Развитие педагогического коллектива.
Конфликты в школе.
Образовательная среда.
Педагогическая деятельность и ее составляющие.
Квалификационные характеристики и модель личности педагога.
Педагогическая задача.
Педагогическое общение.
Стили обучения, преподавания и индивидуальная дидактическая система.
Истоки педагогического творчества.
Все страницы