Проблемное обучение.

Одним из наиболее эффективных способов развития творчес­кого мышления, формирования навыков самостоятельного поиска, усвоения и применения знаний является проблемное обучение. Проблемное обучение – это обучение, при котором усвоение содержания материала осуществляется в процессе решения специальных проблемных ситуаций. В нем сочетается систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением готовых выводов науки.

В основе проблемного обучения лежит особый вид взаимодейст­вия учителя и учащихся, который характеризуется системой само­стоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учеб­ных проблем. Это должно быть оптимальное сочетание репродук­тивной и творческой деятельности учащихся по усвоению ими сис­темы научных знаний, понятий и приемов, способов логического мышления.

Проблемное обучение строится с учетом психологической тео­рии деятельности, по которой продуктивное мышление человека начинается с проблемной ситуации, с проблемы. Проб­лемная ситуация – это состояние интеллектуального затруднения человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом. Это побуждает человека искать новый способ объ­яснения или действия. Проблемная ситуация является пусковым моментом мышления.

В условиях проблемной ситуации выделяются следующие этапыпродуктивной познавательной деятельности чело­века: возникновение проблемной ситуации – вычленение проблемы, заключенной в ней и осознанной человеком, – поиск способов решения проблемы – решение.

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предо­пределяли применение школьниками творческих методов учения. Однако возникновение проблемной ситуации происходит не всегда. Оно возможно, как правило, в следующих видах дея­тельности: 1) решение новых для ученика задач; 2) составление задач и их решение; 3) логический анализ текста; 4) ученическое исследова­ние, сочинение; 5) рационализация и изобретение; 6) конструиро­вание и т.д.

Задачей учителя становится создание цепи проблемных ситуа­ций с помощью различных видов творческой деятельности уча­щихся и управление их мыслительной деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного индивидуального или коллективного решения учебных проблем, с учетом психологи­ческих закономерностей протекания мыслительной деятельности.

Проблема – это словесная формулировка того познавательного противоречия, которое выявлено учащимися при анализе проблемной ситуации. Она начинается с момента принятия ситуации к решению на основе имеющихся у школьников знаний, умений, исследовательского опыта. Признаками проблемы являются: наличие проблемной ситуации; готовность субъекта к поисковой познавательной деятельности; возможность неоднозначного решения.

Наличие противоречий между знанием и незнанием ведет к активизации мыслительной деятельности, направленной на устранение этого противоречия. Проблемные ситуации в своей психологической структуре имеют не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, желания, по­требности, возможности и т.д.). Именно это создает возможность управления процессом учения.

Дидактические цели, которые преследует создание проблем­ных ситуаций в учебном процессе:

1) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, пробудить у него познавательные интересы и другие мотивы деятельности;

2) поставить ученика перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы его учеб­ную деятельность;

3) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удов­летворения посредством наличного запаса знаний, умений, навы­ков;

4) помочь ученику определить в проблемной ситуации основ­ную проблему и наметить план поиска путей выхода из возник­шегозатруднения, побудить ученика к активной поисковой дея­тельности;

5) помочь ученику определить границы актуализации ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рацио­нального пути выхода из ситуации затруднения.

Выделяют несколько типов проблемных ситуаций:

1) учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос;

2) учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых обстоятельствах, заданных проб­лемной ситуацией;

3) имеется противоречие между теоретическим путем решения за­дачи и практической неосуществимостью данного способа;

4) имеется противоречие между практическим результатом выпол­нения задачи и отсутствием у учащихся знаний для его теорети­ческого обоснования.

Существует несколько способов создания проблемных ситуа­ций, например, поста­новка проблемного вопроса, задание, демонстрация опыта и т.д.

Решение проблемной ситуации начинается с вычленения проб­лемы, заключенной в ней. “Видение” проблемы учащимися, осоз­нание сущности затруднения, противоречия возможно только при правильном учете знаний, имеющихся у учащихся. Если этих знаний недостаточно, то проти­воречие не будет замечено школьниками, не будет воспринято ими как субъективная проблема, мыслительная деятельность для ее решения не будет активизирована.

Проблемная ситуация не воспримется как содержа­щая проблему и в том случае, когда учащиеся могут на основе имеющихся знаний, без поиска новых, неизвестных им знаний, решить проблемную ситуацию, объяснить содержащееся в ней противоре­чие. Субъективно и в этом случае не будет проблемы. Для реше­ния ситуации такого типа необходимо привлечение не механизмов мышления, а механизмов памяти.

В учебной деятельности возможны три варианта выделения проблемы из проблемной ситуации.

1. Учащиеся самостоятельно находят, осознают проблему.

2. Осознание и выделение проблемы происходит с помощью учителя.

3. Учитель показывает учащимся проблему, раскрывает проти­воречие, которое содержит проблемная ситуация.

Во всех случаях выделение проблемы уже определяет пути ее будущего решения. От того, насколько правильно сформулирована проблема, зависит область поиска данных, необходимых для ее решения.

Процесс решения проблемы включает целый ряд этапов, зави­сящих от специфики содержания поставленной перед учащимися проблемы и от возможности ее решения:

1) правильная и четкая формулировка проблемы;

2) составление плана решения (выбор вариантов решения);

3) выдвижение предположений и обоснование гипотез;

4) доказательство гипотезы;

5) проверка решения проблемы;

6) повторение и анализ процесса решения. Ученики должны понять каждый шаг решения, суть допущенных ошибок, неправильных предположений, гипотез.

Рассмотрим подробнее некоторые из этапов решения.

1. Формулировка проблемы, как уже было показано, означает, что ученик понимает возникшую перед ним задачу и в некоторой степени видит возможные пути ее решения. Осознав невозмож­ность решения проблемы ни одним из известных ему способов, ученик начинает сбор информации о признаках и свойствах эле­ментов, составляющих проблемную ситуацию, переработка которых и будет составлять усвоение нового знания.

2. Составление плана решения предполагает определенную степень актуализации прежнего опыта и способов решения. Сос­тавление плана зависит от умения ученика предвидеть последующие шаги. Он мысленно забегает вперед, смутно представляя себе результат решения, фиксируя последовательность своих действий на основе опыта решения проблем вообще, на основе интуитив­ного мышления. В итоге такого мысленного забегания вперед воз­никает идея решения, предположение о принципе, на котором оно, вероятно, будет построено. Однако предположение не всегда оказывается приемлемым способом решения возникшей проб­лемы. Часто только одно из многих предположений может соз­дать гипотезу.

3. Гипотезой можно считать только обоснованное предположе­ние. Она определяет направление познавательной деятель­ности в создавшейся проблемной ситуации. Построение гипотезы возможно только на основе тщательного изучения явле­ний, фактов, данных учебной задачи.

4. Доказательство гипотезы происходит сразу после ее вы­движения и обоснования. Процесс доказательства осу­ществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые подвер­гаются практической проверке или сопоставляются с другими понятиями или знаниями.

Для этого необходимо научить школьников анализировать учебный материал, выделять в нем главные и второстепенные эле­менты, сравнивать, сопоставлять, синтезировать, обобщать и делать выводы. И самое главное – учащиеся должны уметь держать в уме основную нить рассуждений, не теряя цели анализа фактов. Тогда ученик самостоятельно будет искать в различных источниках дополнительные факты, которые могут содержать новые для него знания.

Умение находить в учебном материале новые и нуж­ные факты и приемы для доказательства и практической про­верки правильностивыдвинутой гипотезы – одно из важнейших условий решения учебных проблем. Выдвижение первичных гипотез о пути реше­ния проблемы, обоснование гипотезы и ее доказательство явля­ется процессом творческого усвоения учащимися новых действий, знаний и отношений.

5. Истинность новых знаний проверяется на практике. Этому этапу решения соответствует этап учебной деятельности, в результате которого или практически завершается доказательство выдвину­той гипотезы, или решение одной проблемы перерастает в дру­гую, или добытые знания непосредственно прилагаются к учебно-практической деятельности. В большинстве случаев добытое новое знание, или отношение, или способ действия закрепляются путем его последующего применения в уп­ражнениях и самостоятельных работах.

Дидактическая классификация учебных проблем может быть проведена по нескольким основаниям.

По области и месту воз­никновения выделяют: а) предметные проблемы, которые возникают в пределах одного учебного предмета и решаются методами и средствами этого предмета; б) межпредметные проб­лемы, возникающие в результате организации межпредметных связей и связи обучения с жизнью; в) урочные проблемы, возни­кающие непосредственно в ходе урока; г) внеурочные проблемы, возникающие при выполнении домашних заданий, при внеклас­сной работе, в житейском опыте учащихся и т.д.

По роли в процессе обучения выделяются: а) основные проблемы, спо­собствующие активизации познавательной деятельности ко всему материалу; б) частные проблемы, раскрывающие логику решения части основной проблемы и помогающие в ее решении. Основные проблемы уроков могут являться частными для целой темы, а основные проблемы темы, в свою очередь, частными для раз­дела предмета.

По общественной и педагогической значи­мости выделяют: а) учебно-теоретические проблемы, тре­бующие для своего решения усвоения новых знаний; б) учебно-практические проблемы, требующие усвоения новых действий; в) общественно-практические проблемы, являющиеся критерием применения имеющихся знаний в новых, общественно-значимых условиях, например при работе на производстве; г) научные проб­лемы, не имеющие решения в науке и тем самым требующие для своего решения абсолютно новых знаний. Они возникают при работе учащихся в научных экспедициях, лабораториях и решают­ся совместно с учеными или учителем.

По способам организации процесса решения выделяют: а) фронтальные проблемы; б) групповые проблемы; в) ин­дивидуальные проблемы.

Определять типы учебных проблем и способы их решения должны уметь и учитель, и ученик. Учитель определяет тип учебной проблемы, чтобы правильно ее поставить, знать рациональ­ные варианты решения, наметить приемы по управлению дея­тельностью ученика посамостоятельному ее решению. Ученик определяет тип учебной проблемы (мысленно перебирая в памяти известные ему типы) для того, чтобы найти наиболее рациональ­ные приемы и способы ее быстрого решения.

В ходе организации проблемного обучения учащиеся не просто усваивают отдельные знания, способы действия или отношения. Они должны понять общий принцип, закономерность, лежащую в их основе. В результате происходит переход к более высокому уровню мыслительных действий, к более экономным, сокращен­ным формам их выполнения. Следствием усвоения общего прин­ципа является также возможность последующего применения знаний в любых сходных ситуациях.

Развитие мышления происходит в процессе открытия неизвестного в последовательной системе проблемных ситуаций, предполагаю­щих нахождение и усвоение общего принципа или закономерности. При создании такой последовательности не­обходимо учитывать не только особенности самих ситуаций, но и насколько каждая из них отражает необходимость в новом знании, в более высоком уровне обобщенности, абстрагирования, в более глубоком постижении закономерностей.

Процесс учения, усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.

Проблемное обучение включает личность обучающегося как основной элемент, ядро проблемной ситуации. Вне субъекта, вне личности нет и проблемной ситуации, так как мотивы и потребности человека являются ее необходимыми компонентами. Процесс усвоения знаний перестает быть только интеллекту­альным процессом, он становится процессом личностным.



Оглавление
Процесс обучения.
Основные категории дидактики.
Содержание образования.
Принципы обучения.
Методы обучения.
Средства обучения.
Урок как целостная система.
Типология и структура уроков.
Организация учебной деятельности учащихся на уроке.
Сущность контроля обучения как дидактического понятия.
Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся.
Проблемное обучение.
Личностно-ориентированное обучение.
Развивающее обучение.
ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.
Научные основы педагогических технологий.
Методика обучения и педагогическая технология.
Классификация педагогических технологий.
Личностно-ориентированные технологии.
Функции управления общеобразовательным учреждением.
Развитие педагогического коллектива.
Конфликты в школе.
Образовательная среда.
Педагогическая деятельность и ее составляющие.
Квалификационные характеристики и модель личности педагога.
Педагогическая задача.
Педагогическое общение.
Стили обучения, преподавания и индивидуальная дидактическая система.
Истоки педагогического творчества.
Все страницы