Развивающее обучение.

Еще в на­чале 30-х годов ХХ в. выдающийся отечественный психолог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребенка. По его убе­ждению, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. “Обучение хоро­шо только тогда, когда оно идет впереди развития”.

Одна из первых попыток практически реализовать идеи разви­вающего обучения была предпринята Л.В. Занковым и его сорат­никами в 50-60-х годах ХХ в. Группа ученых под общим руково­дством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработала другой ва­риант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход. На сегодняшний день каждая группа в тесном контакте с педагогами создала полный комплект учебни­ков для начальной школы. Обе системы обучения признаны госу­дарственными. Вместе с традиционным обучением они составля­ют три равноправные и самодостаточные системы обучения, ис­пользуемые в начальной школе.

На основе проведенных под руководством Л.В. Занкова иссле­дований были получены следующие результаты:

- доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение построения обучения влечет за собой изменения пси­хического облика школьников;

- выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а пре­ломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внут­ренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней раз­вития;

- введено понятие “общее развитие” как общая цель и показатель эффективности начального обучения.

Важнейшим результатом этой работы явилось описание ди­дактических особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и создание практических руко­водств для школы: программ, учебников, методических пособий.

Каковы же особенности обучения по системе Л.В. Занкова?

1. Установка учителя на задачу общего развития учащихся.

Развитие, по Л.В. Занкову, – это появление в психике ребенка новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникаю­щих в результате внутренних, глубинных интеграционных процес­сов. Общее развитие – появление таких новообразований во всех сферах психики (в сфере ума, воли, чувств школьника), когда каж­дое новообразование является плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в ее развитии.

В начальных классах задача общего развития ребенка выдвига­ется во главу угла и рассматривается как основа успешного овладе­ния программным учебным материалом, что должно стать обяза­тельным требованием и в последующих классах.

2. Богатое содержание образования. Детям представляется ши­рокая картина мира на основе ценностей литературы, науки, ис­кусства. Обогащение содержания образования в занковских клас­сах осуществляется за счет:

- совершенствования программ общепринятых предметов – русского языка, математики, чтения;

- включения в качестве самостоятельных новых предметов, несвойственных общепринятому начальному обучению, - геогра­фии, естествознания, истории;

- изменения соотношения значимости изучаемых предметов; нет “главных” и “неглавных” предметов, каждый направлен на общее развитие;

- увеличения удельного веса знаний, получаемых из непосред­ственного восприятия окружающей действительности, из раз­личного рода экскурсий вне стен класса, школы;

- предоставления возможности учащимся привносить свои личные знания, наблюдения, суждения в ход изучения программ­ного материала.

3. Построение обучения на основе следующих дидактических принципов:

- обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся.

Эти принципы определяют собой иной подход к отбору содер­жания образования, иную методику обучения.

4. Отбор содержания дальнейшего образования, что, в свою очередь, обусловливает и отбор методов обучения, направленных на общее развитие учащихся. Такие методы исключают последовательное проведение уча­щихся по этапам получения знаний: сначала информативный, затем репродуктивный, частично поисковый, а затем только творческий этап. Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность – во всех случаях, где имеется возможность, осуществлять самостоятельное наблюдение, ана­лиз материала и его осмысление.

5. Внесение изменений в организационные формы обучения. В занковской системе урок остается основной формой организации обучения, сохраняются домашние задания, увеличивается удельный вес экскурсий. Однако структура урока меняется, становится более гибкой и динамичной. Например, урок может начаться с постановки нового для учащихся вопроса. Искать решение на него, осознавать связи имеющихся знаний с новыми ученикам предстоит самостоятельно или с помощью учителя. Развертываться такой урок может в виде постепенного углубления в тему. Таким образом, урок благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребенка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобиль­ности. По удельному весу высказываний, конкретных действий на первый план выходят ученики, учитель становится как бы дириже­ром, усиливается его роль по организации подлинно творческой поисковой деятельности. Домашние задания носят разнооб­разный, часто индивидуальный характер, что снижает возмож­ность возникновения перегрузки учащихся.

6. Характерный подход к оценке результативности обучения. Изначальная ориентация на оценивание усвоения материала до­полняется оцениванием общего развития ребенка. Вторая задача становится приоритетной.

7. Характер взаимоотношений между участниками педагогиче­ского процесса коренным образом меняется. Учитель должен переориентироваться в своем видении ученика, вос­принимать его не только как способного или малоспособного к ус­воению школьной программы, но и как человека со всеми его пе­реживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы. Конечно, нужно все­мерно сохранять в последующих классах тот стиль взаимоотноше­ний, который складывается на протяжении начального обучения.

Фундаментом системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова являет­ся положение, согласно которому ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Быть таким субъектом - значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. Разумеется, при этом не отрицается необходимость усвоения знаний, умений и навыков, но лишь как средства развития учащихся, а не как самоцель.

В качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта учения) авторы рассматривают кардинальное измене­ние его содержания. Основу содержания обучения должна состав­лять система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете, а не набор правил, регламентирующих мно­жество способов действия при решении частных задач.

Но само по себе изменение содержания обуче­ния не делает его развивающим. Мало задать ученику систему по­нятий - нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным инст­рументом его учебной деятельности. Для этого необходимо решить проблему подбора соответствующих методов обучения.

В условиях развивающего обучения учителю предстоит органи­зовать деятельность детей, направленную на поиск способа реше­ния возникающей перед ними задачи, т.е. поискового (творческого) типа.

Прежде всего учителю придется позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления такого поиска. Стремление к поиску может возникнуть только в ситуации, обнаруживающей недостаточность, непригодность ранее усвоен­ных способов действия и требующей либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. Иными словами, необходимым начальным этапом развертывания поисковой дея­тельности является постановка учебной задачи, требующей от уче­никовнового анализа ситуации действия, нового ее понимания.

Задачи, которые учитель ставит перед учениками, могут быть решены либо как конкретно-практические, когда ученик ищет решение только этих конкретных задач, либо как учебные, когда для их решения ученику необходимо осуществить какие-либо обобщения. Задача, поставленная перед учеником, может пре­вратиться в учебную только в том случае, если ученик (само­стоятельно или под руководством учителя) осуществляет перефор­мулирование ее - вместо поиска частного способа решения он на­чинает искать обобщенный способ решения данного класса задач.

Если учителю удалось поставить перед учениками учебную за­дачу, его последующие усилия должны быть направлены на орга­низацию ее решения, т.е. на организацию собственно поисковой деятельности. Ему необходимо попытаться включиться в поисковую деятельность учеников и организовать ее “изнутри”. Это возможно при выпол­нении по крайней мере двух условий. Во-первых, учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководи­телем. Во-вторых, он должен включиться в реальный, фактически осуществ­ляемый учениками поиск, а не навязывать им (пусть даже в очень тактичной, демократической форме) “правильный” путь решения.

Наконец, когда учебная задача решена, т.е. искомый способ действия установлен и зафиксирован, учителю предстоит организо­вать оценку найденного решения, т.е. выяснить, насколько он приго­ден для решения других задач. Такие задачи должны быть сконструированы учителем вместе с учениками путем видоизменения условий исходной задачи, в процессе ре­шения которой был найден способ действия. В процессе их кон­струирования и анализа ученикам предстоит установить основ­ные направления возможного варьирования условий, которым соответствует найденный способ действия, и тем самым создать предпосылки его конкретизации и освоения.

Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющие развивающего обучения в системе Эльконина - Давыдова.

Принципиальная новизна рассматриваемых концепций обуче­ния заключается в том, что в них впервые усвоение и развитие пред­стают не как два, хотя и тесно связанных между собой, но все же разных по своим источникам, механизмам и закономерностям про­цесса, а как две взаимообусловленные стороны единого процесса изменения ученика. Именно такой подход диктовал необходимость и открывал реальную возможность перехода от классических моде­лей обучения к модели обучения, обеспечивающего развитие уче­ника как субъекта учения.



Оглавление
Процесс обучения.
Основные категории дидактики.
Содержание образования.
Принципы обучения.
Методы обучения.
Средства обучения.
Урок как целостная система.
Типология и структура уроков.
Организация учебной деятельности учащихся на уроке.
Сущность контроля обучения как дидактического понятия.
Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся.
Проблемное обучение.
Личностно-ориентированное обучение.
Развивающее обучение.
ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.
Научные основы педагогических технологий.
Методика обучения и педагогическая технология.
Классификация педагогических технологий.
Личностно-ориентированные технологии.
Функции управления общеобразовательным учреждением.
Развитие педагогического коллектива.
Конфликты в школе.
Образовательная среда.
Педагогическая деятельность и ее составляющие.
Квалификационные характеристики и модель личности педагога.
Педагогическая задача.
Педагогическое общение.
Стили обучения, преподавания и индивидуальная дидактическая система.
Истоки педагогического творчества.
Все страницы