Процесс обучения. - Стили обучения, преподавания и индивидуальная дидактическая система.

Стили обучения, преподавания и индивидуальная дидактическая система.

Стили обучения определяются доминированием определенной группы методов в общей системе методов и приемов обучения. Они выступают как способ отношения педагога к осуществляемой педагогической деятельности и общению.

Репродуктивный стиль обучения. Основная особенность репродуктивного стиля состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний. Педагог просто излагает содержание материала и проверят уровень его усвоения. В рамках данной модели учитываются только регламентированные или догматизированные знания. Мнения учащихся просто не учитываются. Основу репродуктивного обучения составляет система требований учителя к быстрому, точному и прочному усвоению знаний, умений и навыков.

В условиях репродуктивного обучения у учащихся перегружается память, тогда как другие психические процессы (восприятие, воображение, мышление) блокируются. Это может приводить к повышению утомляемости и утрате интереса к учению. В результате такого обучения ученик не умеет принимать самостоятельные решения, привыкает к подчинению, становится пассивным исполнителем и функционером.

Творческий стиль обучения. Его стержнем является стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности, а также поддержка педагогом инициатив своих подопечных. При этом учитель отбирает содержание учебного материала согласно критериям проблемности. В процессе изложения проблемы он стремится выстроить отношения диалога с учениками. Для творческого подхода к педагогическому процессу характерны следующие обращения учителя: “сравни”, “докажи”, “выдели главное”, “сделай выбор и аргументируй его”, “предложи свой вариант”, “объясни и сделай вывод”. При таком стиле обучения деятельность учащихся носит частично поисковый, поисковый, проблемный и даже исследовательский характер.

Эмоционально-ценностный стиль обучения. Обеспечивает личностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне ценностно-смыслового восприятия учебного материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Это возможно только при эмоциональной открытости учителя, искреннем интересе к своему учебному предмету. Данный стиль предполагает наличие у педагога способности к сопереживанию, а также умение организовывать учебно-воспитательный процесс диалогически. Результативность такого способа организации обучения увеличивается, если учитель строит взаимоотношения с учениками на основе эмоционально-доверительного общения, сотрудничества и уважения к каждой личности. При таком стиле наиболее приемлемы следующие формы обращения к ученику: “дайте оценку”, “выскажите свое отношение, мнение, понимание”, “дайте свою трактовку событию, факту, явлению”, “образно представьте, что здесь более ценно и значимо для вас”, “сочините, придумайте”. Педагог, ориентированный на эмоционально-ценностный стиль обучения, стимулирует учащихся к рефлексии.

Эмоционально-ценностный стиль:

• эффективно развивает образное мышление ученика и эмоционально-нравственную сферу его личности, стимулирует к саморефлексии и самопознанию, самораскрытию творческих способностей и ценностного отношения к миру;

• учит эмоциональному и диалогическому общению с человеком, сотрудничеству и взаимоуважению, признанию его самоценности.

Поскольку обучение включает в себя учение (школьник) и преподавание (учитель), для формирования определенного стиля обучения необходимо наличие соответствующих стилей деятельности у ученика и преподавателя. Остановимся на более подробном рассмотрении стиля преподавания.

Использование в деятельности тех приемов, которые при существующих свойствах нервной системы позволяют добиваться успехов в работе, – вот тот путь достижения разными людьми одинаково высокого уровня мастерства. А приспособление свойств нервной системы к требованиям деятельности и есть формирование индивидуального стиля. Следовательно, жизнь не отбирает в учителя людей с определенными свойствами, а заставляет каждого из них (еслион действительно стремится достичь высот профессионального мастерства) выработать в процессе преподавания свой стиль деятельности.

Под индивидуальным стилем деятельности обычно понимается определенная система целесообразных способов действий, обусловленная особенностями нервной системы, благодаря которой люди с различными типологическими свойствами добиваются одинаково высоких результатов в деятельности, используя при этом разные приемы и способы работы, более всего соответствующие их индивидуальности.

Значительные продвижения в наполнении содержания понятия индивидуального стиля сделаны психологами: от приемов установления учителем контакта с классом до техники создания имиджа педагога, включая обучение педагога стилю общения и жестикуляции, вызывающей позитивные эмоциональные состояния учащихся.

При формировании индивидуального стиля существенны следующие моменты:

- поскольку индивидуальный стиль (ИС) деятельности является выражением индивидуальности человека в конкретной работе, то он не может быть ошибочным;

- ИС вырабатывается под влиянием общей цели деятельности и представлений субъекта об её успешности;

- наибольшая успешность деятельности обеспечивается благодаря выработанному ИС деятельности.

ИС формируется на протяжении длительного времени. Скорость его формирования у разных людей может быть различной, но в целом надо учитывать общие закономерности формирования ИС. Например, по данным, полученным в рамках возрастной психологии, стабилизация в карьере, предполагающая стабилизацию собственных стилей работы, происходит с 27 до 32 лет.

Стихийное формирование стиля, которое обычно имеет место в школьной практике, – это не только сознательный отбор учителем способов действий, соответствующих поставленным задачам урока и своим собственным возможностям, но и неосознанный учет своих задатков. Наиболее удобные способы действий вызывают чувство комфорта. Постепенно они осознаются и закрепляются в деятельности. Для успеха необходим свой путь решения профессиональной задачи. Каждый учитель ищет и с переменным успехом находит оптимальный способ деятельности, который лучше всего соответствует его природным данным.

В рамках учебного процесса, ориентированного на формирование ценностей и положительного эмоционального фона обучения, выделяют определенные стили деятельности педагога.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Объяснение учебного материала педагог с ЭИС строит логично и интересно, однако у него зачастую отсутствует диалогический контакт с учениками. Крометого, педагог ориентируется на ряд сильных учеников, обходя вниманием остальных. Учитель с ЭИС уделяет мало времени для контроля за освоением знаний учащимися; он не всегда может дать анализ проделанной работе. Вместе с тем такого учителя отличает высокая оперативность, использование целого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. По отношению к ученикам такой учитель чуток и проницателен.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, контроль знаний и умений всех учащихся. Такого учителя отличает оперативность. Он часто меняет виды работ на уроке, использует богатый арсенал методических приемов, акцентируя внимание учеников на суть предмета, не злоупотребляя яркими, но поверхностными образами.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в выборе и варьировании методов обучения, он не всегда способен обеспечить высокий темп работы на уроке, однако предоставляет ученикам возможность детально оформить ответ. Учителя с этим стилем менее чувствительны к изменениям ситуаций на уроке, у них отсутствует самолюбование, им присуща традиционность и осторожность в поступках.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогического воздействия и взаимодействия с учениками. Высокая методичность сочетается со стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. В процессе опроса такой учитель особое внимание уделяет слабым ученикам. В целом для него характерна рефлексивность, малая чувствительность к изменению ситуации на уроке, осторожность в действиях и поступках.

Такое деление на стили наблюдается, но существует проблема с точным определением стиля педагога. Во-первых, для этого нужна точная диагностика. Во-вторых, ИС, подразумевая определенное поведение, не дает ориентиров для конструирования процесса преподавания.

С точки зрения дидактического подхода реализация любого приема обучения представляет собой некоторый микроэтап в деятельности учителя и учащихся, направленный на решение определенной частной задачи. Следует обратить внимание на то, что нельзя при изучениидидактической природы преподавания ограничиться рассмотрением совокупности приемов вне их связи с методом, иначе получится, что при таком рассмотрении приемы функционируют как набор действий вне системы.

Прием преподавания и соответствующий ему прием учения представляют собой две составные части приема обучения, определяемого целями конкретного метода и закономерностями их достижения. Но поскольку использование каждого отдельного метода направлено на усвоение учащимися вполне определенного вида содержания образования (знания, опыта осуществления способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-чувственного опыта отношения к миру), то прием обучения всегда подчинен усвоению какого-либо вида содержания путем достижения частных, вспомогательных целей того или иного метода.

Стихийное формирование системы преподавания требует больших затрат времени, в связи с чем нельзя требовать от учителя повышения эффективности своей работы в достаточно короткий срок.

Если есть необходимость интенсифицировать процесс повышения качества обучения, то учителям следует ознакомиться с моделями индивидуальных дидактических систем, сравнить с ними собственные способы действий и корректировать последние.

Для связи дидактической деятельности учителя с процессом обучения необходимо выделить часть процесса обучения, обладающую всеми его характеристиками.

За единицу учебного процесса принимается дидактический цикл как “виток” спирали в развитии обучения. Прилагательное “дидактический” указывает, что при анализе единицы процесса усвоения акцент делается на организацию учения в отличие, допустим, от психологического цикла. Цикл означает в данном случае лишь повторяемость определенных элементов обучения. По объему цикл может быть больше или меньше, но важно, чтобы он был целостным. Процесс обучения независимо от предмета во времени представяет собой цепочку его дидактических циклов-витков. Дидактический цикл реализуется, как правило, в серии уроков.

Чтобы дидактический цикл работал, он должен обладать внутренним единством элементов, его составляющих. Он состоит из следующих элементов-звеньев: 1) постановка познавательной задачи и создание у учащихся положительной мотивации к ее решению; 2) предъявление нового фрагмента учебного материала и создание условий для его первичного усвоения; 3) организация дальнейшего усвоения учебного материала до требуемого и возможного в данном цикле уровня; 4) организация обратной связи и контроля; 5) подготовка учащихся к внеурочной работе. Перечисленные звенья могут входить друг в друга, пересекаться, но их количество в полном дидактическом цикле постоянно и не зависит от содержания учебного материала.

Для реализации дидактического цикла учителю необходимо спланировать деятельность свою и учеников, затем сформулировать дидактические задачи, ориентируясь на конкретное содержание и соотнося их с общими целями образования (1-ый этап). Далее он намечает содержание, подлежащее передаче на разных этапах урока, ориентируясь при этом на реальные возможности школьников (2-ой этап). Определяет методы, которые будут применяться на разных этапах урока (3-й этап). Ориентируясь на выбранные методы, определяет способы и формы их реализации, т.е. выбирает различные методические приемы (4-й этап). Продумывает конкретное наполнение содержанием каждого приема, каждой формы учебной работы (5-й этап). После этого он размышляет о том, в каком виде все это следует занести в свой план-проект (6-й этап), и т.д. По окончании реализации цикла педагог проводит самоанализ.

Попробуем определить индивидуальную дидактическую систему для разных, непохожих друг на друга преподавателей.

Практикам жизненно необходимо знать возможные направления совершенствования своего преподавания, учитывающие их индивидуальность. Учителя различаются по стилю мышления, мотивации и способности к изменениям.

Помочь учителям, особенно начинающим, адаптироваться к условиям работы в конкретной школе, определить свои обязанности в сложившемся коллективе и т.д. можно при помощи создания нескольких моделей дидактических систем педагогов, в которых были бы учтены индивидуально-типологические особенности разных групп преподавателей.

Индивидуальная дидактическая система учителя – целостность действий педагога с определенными индивидуально-типологическими особенностями, позволяющая ему успешно реализовывать дидактический цикл как структурную единицу учебного процесса.

Индивидуальная дидактическая система учителя имеет следующие составляющие:

1) проектирование способов преобразования и предъявления содержания преподавания в зависимости от дидактических целей обучения с последующей детализацией форм, средств и приемов обучения;

2) реализация деятельности по осуществлению дидактического цикла процесса обучения;

3) самоанализ преподавания: соотнесение составляющего проекта с результатом его реализации на уроках (выбор метода и темпа урока, умение активизировать учащихся и т.д.) и с собственными возможностями по его реализации.

Напомним, что умение осуществлять самоанализ в процессе обучения является важным профессиональным умением учителя. Он помогает учителю выявить причины тех или иных педагогическихявлений, своевременно заметить и устранить недостатки и ошибки в работе, правильно оценить достигнутые результаты, найти меру подготовки к уроку, зафиксировать, все ли избранные способы деятельности позволили ему работать комфортно и эффективно.

Конечная цель, ради которой самоанализ осуществляется, – совершенствование и преобразование учебно-воспитательного процесса.

Анализ деятельности учителя в дидактическом плане отличается от психологического анализа. Деятельность учителя, его творчество в дидактике рассматриваются не только как его индивидуальное достояние, а как объективно существующий, необходимый элемент целостной педагогической системы. Соответственно более широко трактуется с дидактических позиций и сам анализ учителем его собственной деятельности. Самоанализ, понимаемый таким образом, отличается от самопознания – более широкого понятия философского порядка.

Выявление в процессе анкетирования учителей зависимости между качеством их работы и качеством самоанализа показало, что чаще всего эта зависимость бывает прямая, т.е. чем больше учитель способен к самоанализу, тем глубже и высококачественнее сам учебно-воспитательный процесс. Анализ рассмотрения учителями своей деятельности показал, что многие из них нередко подменяют анализ собственной деятельности, связанный с рефлексией, с объяснением причин успешности или неуспешности своей работы, простой констатацией того, что ими сделано или не сделано. Рефлексия – обращение назад, отражение, анализ собственных действий и состояний. Нередко самоанализ осуществляется без достаточного осознания учителем связи состояния дел в практике обучения с его собственной деятельностью.

При самоанализе деятельности важно, чтобы его описание шло с использованием педагогической терминологии. Это уже осмысление учителем того, что получено на первом этапе (этапе осмысления в терминах проекта) с точки зрения науки, позволяющее, к примеру, ответить на вопрос, почему то или иное удалось или не удалось.

При анализе проектировочной деятельности учителя определяются элементы, которые обусловливают характер и качество его последующей деятельности по реализации проекта; формулировка конкретных дидактических задач; отбор содержания и способов его преобразования и предъявления; конкретные формы и способы (методы и приемы) предъявления учителем информации; последовательность движения учителя и ученика к цели; способы преобразования учебного материала; вариативность его предъявления.

При этом важным средством самоусовершенствования учителя должно стать умение оценивать себя и свою деятельность, во-первых, с профессиональной стороны, т.е. с точки зрения профессиональныхумений и знаний (умение активизировать учащихся, организовывать их самостоятельную деятельность на уроках, правильно рассчитывать время, выбирать методы и темп урока, адекватные поставленным задачам и возможностям учащихся, и т.д.), во-вторых, с личностной стороны, в плане того, какие он допустил просчеты как личность, как человек (поведение учителя на уроке, его отношения с учениками, какие-то его личностные качества и их проявления и т.д.).

Самопрограммирование – материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности.

При дидактическом анализе учитель устанавливает связь между запроектированным и фактически совершившимся дидактическими процессами, он отдает себе отчет о действительном ходе, анализирует возможные возникающие трудности, неожиданные ситуации, поведение отдельных учащихся и т.д. и делает выводы для дальнейшего хода обучения.

Рассмотрение индивидуальной дидактической системы педагога можно проводить в соответствии с одной из созданных в психологии типологий личности. Для этих целей подходит типология К. Юнга, швейцарского психолога, основоположника классического психоанализа, поскольку она связана с различными родами деятельности человека в социуме. Юнгианские типы определяются по диагностике Дэвида Кейрси, разработанной в 1956 году в Калифорнийском университете.

Согласно психоаналитическому направлению типологии существует шестнадцать описаний личностей. Используя параметры – ощущение (S) – интуиция (N), мышление (T) – чувства (F), оценка (J) – восприятие (P) – были выделены четыре большие группы типов личностей: SJ (ощущение – оценка), SP (ощущение – восприятие), NF (интуиция – эмоции), NT (интуиция – мышление).

Представители каждой группы с разной частотой выбирают профессию педагога. Согласно существующим данным анкетирования наибольшее количество преподавателей в начальной, средней и старшей школе относятся к типу SJ. Второй наиболее распространенный тип преподавателей - NF.

Кратко опишем особенности преподавания представителей различных групп. В то время как SJ-преподаватели способны сосредотачиваться на обеспечении стандартов, NF-преподаватели стремятся концентрироваться на индивидуализированных (под ученика) методиках и преподавать для продвижения отдельных школьников.

Оба подхода необходимы. С одной стороны, акценты SJ на стандартизации обеспечивают необходимую структурированность учебного плана. SJ полагают, что обученность школьника следует соотносить со стандартами. К этой группе преподавателей относится педагог-новатор В.Ф. Шаталов.

С другой стороны, внимание NF к учету индивидуальныхособенностей школьников вносит необходимую гибкость в академичность обучения; каждый школьник нуждается во внимании, но не каждая педагогическая технология подходит для определенного, отдельно взятого школьника. NF сознают необходимость в получении каждым ребенком положительного опыта в школе.

SP-преподаватели считают, что обучение должно приносить радость, в то время как NT-преподаватели подчеркивают важность процесса понимания для школьников, а не только механического заучивания и зубрежки.

Снова оба подхода имеют право на существование. Подход SP, при котором школьники получают удовольствие и немедленную реакцию или поощрение, может быть очень эффективным. Моделирование учит действию и поведению в настоящий момент.

SP обычно концентрируют внимание на настоящем моменте, в то время как NT сосредотачиваются больше на будущем. И те и другие склонны к прагматизму. И те и другие сомневаются в эффективности общепринятых стандартов, иногда результативных в условиях массовости обучения. SP будет неудовлетворен, если изучаемый материал не связан с реальной жизнью. NT обычно недоволен, если учебный план не обеспечивает глубины изучения материала, поскольку школьники могут готовить себя к будущему, понимая основные теории.

SP могут увлечься связью с жизнью, в результате чего возникает опасность, что они упустят некоторые существенные части учебного плана. У школьников могут возникать проблемы с компенсацией этих пробелов.

В эффективном образовании должны сочетаться обеспечение определенных стандартов, индивидуальное развитие, знание (“как делать”) и понимание (“почему”). Если любая из этих необходимых частей отсутствует, то для некоторых учеников обучение будет бесполезной тратой времени. Вполне вероятно, что обращение к личностно-ориентированному обучению связано с увеличением в российской школьной системе учителей типа NF.

Особенности индивидуальной дидактической системы преподавателей группы SJ. Путь преобразований преподавателей этого типа потребует достаточно много времени, но если они совершенствуют своё преподавание, можно быть уверенным в качестве их работы.

Никто не обеспечит учащимся такой прочности знаний, как они. Преподаватели этого типа, применяющие личностно-ориентированные технологии, отмечали, что с ее помощью им удается осуществить свою давнюю мечту: превратить учебник в справочное пособие, добиться, чтобы учащиеся перестали воспринимать учебную книгу как истину в последней инстанции.

Им хорошо удается использовать приемы обучения, которые содержат пошаговую детализацию. Они активны в общении, легко идутна новые контакты, отличаются непринужденностью в поведении, правда, иногда в их речи проскакивают нотки менторства и назидательности. Их установку можно выразить так: “Делу – время, потехе – час!”

Их изложение последовательно и логично. Наверное, со склонностью к логичности и последовательности связано их стремление использовать таблицы, схемы, графики и т.п. В целом, им импонирует стандартизированность в предъявлении нового материала и контроле его усвоения. Представители администрации ценят SJ за то, что они твердо придерживаются намеченного плана.

Преподавателям этого типа необходима личная свобода. Они уверены в себе, раскрепощены, хорошо адаптируются к среде. Работа должна быть для них захватывающим приключением, полным сенсаций и неожиданностей. Они не допускают любого оскорбления учеников или несправедливого наказания.

Они способны к руководству: рычаги, которыми они пользуются с успехом – это стабильность, надежность и организованность. В осуществлении руководства камнем преткновения для них является этап развития, на котором необходимо пренебречь стабильностью для осуществления жизненно важных изменений. Считают необходимым обсуждать свои затруднения с другими преподавателями, чтобы знать, как другие поступили бы в такой ситуации.

Преподавателям этого типа легко отслеживать рациональное использование времени на уроке, наверное, поэтому им импонирует предварительное планирование регламента. В традиционной системе преподавания им свойственна жесткость в управлении познавательной деятельностью.

Особенности индивидуальной дидактической системы преподавателей группы NF. Личностно-ориентированная технология позволяет NF создать комфортную обстановку на занятии. Ученики не боятся этих преподавателей. Причем позиция сотрудничества для педагога – это их внутренняя установка.

Уважая индивидуальность школьников, эти преподаватели стремятся избегать дискомфорта, позволяют обучающимся работать в собственном темпе. Их чувствительность, наряду с хорошо развитой речью, позволяет им быть тактичными и убедительными. Язык NF полон метафор. Они хорошо говорят и умеют слушать.

NF отдают должное созданию положительной мотивации. Для этого они используют следующие приемы:

- придание большего личностного смысла задаче;

- введение эмоционально окрашенной информации;

- изменение направленности вопросов. Вместо фактических “Где?” и “Как?” используют вопросы, обращенные к ученику, побуждающие его к раздумью, размышлению: “Что надо сделать, чтобы...”, “Что могло произойти, если бы...”;

- предъявление информации не только текстовым способом, но и спомощью иллюстраций, таблиц, графиков, схем и других графических организаторов;

- предоставление школьникам возможности отождествлять себя с действующими лицами. NF используют приемы, при которых обучающиеся могут выполнять разные роли.

Они успешно организуют самостоятельную работу учащихся при изучении нового, например, используя различные приемы работы с текстом.

Предпочитают творческие методы обучения при сочетании индивидуализированных и групповых форм работы. Многие из этих методов не предполагают педагогической оценки. Эти формы допускают не только учет особенностей учащихся, влияющих на эффективность процесса обучения (особенности памяти, мышления, внимания и т.д.), но и направлены на личностное развитие обучающихся. Они – идеальные организаторы деятельности группы.

Своеобразно отношение NF к оценкам. Они не ставят перед собой задачу сравнения каждого ученика с единым эталоном, они пытаются фиксировать личный прогресс школьников. Причем они довольно часто демонстрируют ребенку его продвижение для мотивирования дальнейших усилий и достижений.

К используемым приемам можно отнести такие виды деятельности учащихся, как составление прогнозов, дискуссии. NF-преподаватели часто дают задания на защиту мнений, сочинения, ситуационный анализ (“представьте, что вы...”).

Преподаватели типа NF могут тактично “навязывать” свой способ деятельности. Обычно эти преподаватели – хорошие организаторы. Их способ управления самый демократичный, поскольку они ориентируются на межличностные отношения и стимуляцию индивидуального роста каждого. В процессе руководства они сталкиваются с трудностями при необходимости учета противоречивых интересов. Однако им иногда удается найти пути согласования различных мнений таким образом, чтобы каждая сторона осталась удовлетворенной.

NF-преподаватели иногда сталкиваются с обратной стороной демократии: от учеников трудно добиться выполнения обязательных процедур.

Особенности индивидуальной дидактической системы преподавателей группы SP. Преподаватели SP стремятся сделать обучение эмоционально окрашенным. Они считают целесообразным немедленное поощрение школьников.

Чем же отличается преподавание тех, кто уделяет большое внимание эмоционально-ценностному компоненту содержания образования ?

SP обычно концентрируют внимание на настоящем моменте. Эти преподаватели будут не удовлетворены, если текущий материал изучается без ссылки на его применение. На занятиях SP стремятсяподдерживать благоприятную обстановку делового сотрудничества. Тон этих преподавателей обычно дружеский, доброжелательный, на занятиях царит доверительная обстановка. Ученикам предлагаются ситуации выбора, при этом какие-то действия обязательны, но непринудительны.

Надо заметить, что многие SP-учителя часто включает забавные случаи и эмоциональные элементы в устное изложение, а иногда используют и ученический сленг. Они любят обучать на собственном примере.

Представители этой группы получают огромное наслаждение от чувственных ощущений, одежды, музыки и искусства.

Включение учащихся в диалог с преподавателем и соучениками способствует созданию у них неравнодушного отношения к мнению педагога и сверстников, развитию способности школьников принять самостоятельное решение.

SP-преподаватели выбирают такие формы работы, как дискуссии, имитационные игры (“представьте, что вы...”), работа над проблемным проектом. Их занятие планируется с учетом непредвиденных обстоятельств, от них можно ждать чего-то нового, неожиданного.

Эти преподаватели не стремятся предупредить ошибки учеников, они считают, что лучше внести исправление, когда ошибка уже сделана. Кроме того, они иногда сознательно могут предложить школьникам решение с ошибкой, чтобы обучающиеся сами ее обнаружили.

SP – одаренные стратеги и тактики, они могут управлять кризисной ситуацией. Их стиль руководства наиболее ярко проявляется в ситуации, где счет идет на секунды и от каждого их действия зависит успех или неуспех разрешения кризисной ситуации. Они реально оценивают ситуацию и существующие возможности.

Особенности индивидуальной дидактической системы преподавателей группы NT. NT-преподаватели являются ассами эвристических бесед. Они подчеркивают важность процесса понимания для учащихся, а не только механического заучивания и зубрежки. Некоторые объекты можно преобразовывать в нашем стремительно изменяющемся мире, и знание (“почему”) может помочь людям проводить эти преобразования и применять самую новейшую технологию. NT обычно недовольны, если учебный план не дает глубины изучения материала.

Сильные стороны NT определяют и область их затруднений: если они сосредотачиваются исключительно на прочности знания, игнорируя практикумы, то они могут создать базу знаний у учеников, которую трудно связать с практикой. Полезность полученных знаний может просматриваться с большим трудом, в результате чего некоторые учащиеся не будут видеть целесообразности их приобретения.

NT стремятся сформировать у школьников рациональное, критическое, абстрактное и самостоятельное мышление. Для этого онидают задания, направленные на формирование мышления на перспективу, используют такую форму работы, как проблемное проектирование.

При проведении дебатов они часто поощряют попытки учеников проанализировать ситуацию как со своей стороны, так и со стороны оппонента. NT живут в мире собственных концепций и идей, предпочитают сами находить новые подходы в решении проблем. Они полезны в поддержании и укреплении положительных сдвигов во внедрении новаций. NT стремятся разрабатывать собственные концепции.

Преподаватели этой группы имеют большой словарный запас, тщательно формулируют фразы. Их язык точен. Обращают внимание учащихся на точные формулировки понятий, требуют от обучаемых логичности рассуждений и осознания причинно-следственных связей.

NT творчески подходят к преподаванию. Они хорошо знают учебный план. При составлении собственного плана определяют цели на год, делают перспективный план ( на месяц и более). При планировании конкретного занятия они составляют свернутый и схематичный план, предполагающий использование собственных возможностей экспромтом.

В анализе ситуаций они пытаются учесть все возможные факторы.

Такой подход и определяет частый выбор NT-преподавателями в качестве приемов объяснения нового эвристической беседы, проблемного изложения или беседы с опорой на знания школьников, чтобы стимулировать обучающихся к “открытиям”. При осуществлении контроля знаний они нередко применяют индивидуализированный контроль, письменную самостоятельную работу и зачеты по теме. Эти преподаватели оценивают логичность рассуждений учащихся и осознание ими причинно-следственных связей. Они используют поощрения для активизации их мыслительной деятельности. Они обычно сопровождают объяснение вопросами, которые сформулированы в доступной форме и заставляют школьников мыслить. Для активизации на занятии используют такие приемы работы, как дискуссия, ролевые игры и т.д.

Эти преподаватели стремятся сформировать у школьников навыки систематизации и обобщения знаний, используя составление планов, тезисов, конспектов, таблиц, схем и т.д. В ряде случаев эти учителя могут предсказать некоторые результаты своего объяснения и закрепления материала.

Они ответственно подходят к контролю знаний. Функции контроля знаний видят в мотивации усилий учащихся к дальнейшим достижениям, в проверке понимания усвоенных знаний и закреплении умений.

Они редко дают ученикам резкие оценки. Зато нередко проводят индивидуальные занятия. Редко критикуют конкретного ученика, но одной фразой могут предупредить нарушение дисциплины. Они скупы на похвалы.

NT поощряют самостоятельность и индивидуальность учащихся, особенно это проявляется в работе с одаренными учениками. Они внушают ученикам, что можно решить любую проблему, если проявить немного изобретательности. Их раздражает, когда время проходит впустую.

Чтобы оценить свое занятие, типичный NT сравнит свои намерения и полученные результаты, мысленно повторит детали своего объяснения, поразмыслит, чего ему не достовало в плане при проведении занятия, прикинет объективность поставленных оценок и, наконец, отметит свои достижения и промахи.

NT – изобретатели. Они любят экспериментировать с внедрением новаторских технологий обучения. Эти преподаватели могут обрисовать школьникам их перспективы.



Оглавление
Процесс обучения.
Основные категории дидактики.
Содержание образования.
Принципы обучения.
Методы обучения.
Средства обучения.
Урок как целостная система.
Типология и структура уроков.
Организация учебной деятельности учащихся на уроке.
Сущность контроля обучения как дидактического понятия.
Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся.
Проблемное обучение.
Личностно-ориентированное обучение.
Развивающее обучение.
ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.
Научные основы педагогических технологий.
Методика обучения и педагогическая технология.
Классификация педагогических технологий.
Личностно-ориентированные технологии.
Функции управления общеобразовательным учреждением.
Развитие педагогического коллектива.
Конфликты в школе.
Образовательная среда.
Педагогическая деятельность и ее составляющие.
Квалификационные характеристики и модель личности педагога.
Педагогическая задача.
Педагогическое общение.
Стили обучения, преподавания и индивидуальная дидактическая система.
Истоки педагогического творчества.
Все страницы