Процесс обучения.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Основы дидактики. Дидактика и ее основные категории. Современные теории обучения. Основные дидактические принципы. Средства обучения. Методы обучения. Организационные формы обучения. Контроль в обучении.

Основы технологии целостного педагогического процесса. Педагогическая технология. Педагогическое мастерство. Педагогические задачи. Технология конструирования педагогического процесса. Технология осуществления педагогического процесса.

Основы управления педагогическими системами. Сущность и основные принципы управления педагогическими системами. Взаимодействие социальных институтов в управлении педагогическим процессом. Педагогический коллектив.

Профессиональная деятельность и личность педагога. Цели педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности. Профессиограмма педагога.


Основные категории дидактики.

Дидактикой называют одну из научных дисциплин, входящих в комплекс наук об образовании. Образование в Законе Российской Федерации определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Дидактика на теоретическом уровне исследует обучение. Дидактика - это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Она в конечном счете должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: “Чему учить?” и “Как учить?” Предметом дидактики являются закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы и средства обучения. Дидактика рассматривает обучение как средство передачи социального опыта, как особый вид деятельности, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретения опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные. В результате обучения та часть опыта, которая входит в содержание образования и составляет содержательную сторону обучения, становится достоянием ученика. Можно сказать, что цели обучения - это усвоение систематизированных знаний об окружающем мире, развитие познавательных и практических умений, формирование научного мировоззрения, способности к самообразованию и самосовершенствованию.

Главным и специфическим для обучения является отношение между двумя деятельностями - преподаванием и учением, т.е. действиями учителя и ученика, выступающими в единстве. Преподавание - это деятельность тех, кто обучает, а учение – деятельность тех, кто обучается.

Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием. Воспитательная функция обучения состоит в том, что при обучении ученик не только усваивает знания, но происходит становление его личности в целом, формирование определенных моральных качеств, черт характера. Воспитательный аспект обучения отражается в содержании образования.


Содержание образования.

Рассмотрим три появившиеся у нас в разное время, но и поныне имеющие своих сторонников концепции содержания образования сточки зрения их соответствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека современного демократического общества.

Одно из определений содержания образования, имеющее достаточно давнее происхождение, трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Оставляя в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п., эта концепция направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Фактически человек выступает здесь в ряду средств производства, как “производительная сила”.

Другое определение содержания образования представляет его как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Знания при этом рассматриваются как проверенный исторической практикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Умения – это способы (приемы, действия) применения усвоенных знаний на практике. Навыки представляют собой учебные действия, приобретающие в результате многократного выполнения автоматизированный характер. Однако такой подход к определению содержания образования не раскрывает характер формируемых знаний и умений, не учитывает всего состава культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями позволит человеку адекватно жить и действовать в обществе, что достаточно только потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять.

Однако на самом деле сегодня всего этого недостаточно. В последние десятилетия (ориентировочно с 1960-х годов) в общественном педагогическом сознании произошло продвижение в понимании всего комплекса вопросов, относящихся к образованию. Личностно-ориентированное образование связано с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений. Оно является частью глобального социального процесса, который включает: отход от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на всестороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Сюда же относится и культурологический подход к построению концепции содержания общего среднего образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления. Это концепция содержания образования, рассматривающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (но не по объему) культуре. В соответствии с таким пониманиемсодержания оно должно включать, помимо “готовых” знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений.

Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто “вписываться“ в социальную систему, но и уметь изменять ее. Школьное образование, во-первых, готовит к современной жизни, к существующему порядку вещей, во-вторых, готовит таким образом, что человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция ориентирует на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям. Содержание образования состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированного в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта эмоционально-ценностных отношений. Эти элементы образуют структуру содержания образования. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в воспитании и обучении, осуществляемые, как сказано в Законе Российской Федерации об образовании, в интересах человека, общества и государства.

Каким же образом формируется содержание образования?

Главной вехой и отправным пунктом этого пути будут общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующая ступень - конкретизация этих целей в психологических представлениях о характеристиках тех качеств личности, которыми должен обладать образованный человек. Например, только психология может ответить на вопрос, какими умениями обладает творческая личность. Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки. Таким образом, содержание образования выступает перед педагогической дисциплиной, специально его изучающей (дидактикой), как педагогическая модель социального опыта.

Сначала дидактика должна построить теоретическое представление о таком содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях. Это уровень общего теоретического представления. Содержание образования на этом уровне выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке. Дидактика устанавливает в общем виде, чему нужно и возможно научить школьников, выделяет каждый крупный элемент содержания, воплощающий определенную цель. Те же характеристики системы - состав, структура и функции - сохраняются и на других уровнях.

Следующий уровень - уровень учебного предмета. Учебный предмет – основное средство реализации содержания образования, представляющее собой единство всех его компонентов, предметного и ценностного наполнения.

Здесь представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. Выясняются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы “иностранный язык” или “литература”. Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой просто сокращенные копии соответствующих наук. При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику и условия протекания, и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника.

Место и функции учебного предмета определяются, в конечном счете, образовательными целями. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это значит, что они не обязаны в данном случае усваивать основы соответствующей науки - лингвистики. Что касается учебного предмета “Литература”, то его основной функцией является художественное познание действительности, приобщение учащихся к искусству художественного слова. Научные знания в этом предмете - в основном лишь средства для более глубокого проникновения в суть художественного произведения. Поэтому данный учебный предмет не должен строиться в соответствии с логикой науки - литературоведения. Знания, которые получает школьник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художественно-образное отражение действительности по самому своему существу от научного отличается.

На уровне учебного предмета представление о содержании образования становится более конкретным. Оно не только излагается в научных трудах по методике преподавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах. К ним относятся:

– учебная программа – документ, в котором перечисленыпредметы, изучаемые в определенном классе, с указанием количества часов на их изучение;

– учебный план (базисный, региональный, план школы) – документ, определяющий содержание учебного материала по предметам, количество часов на изучение тем, разделов, начало и окончание учебного года, длительность каникул;

– методические рекомендации и т.п.

Следующий, третий уровень – это уровень учебного материала, на котором реально наполняются элементы состава содержания, обозначенные на первом уровне и представленные в форме, специфической для каждого предмета, на втором уровне. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей. Учебники и учебные пособия – это основной источник знаний и организации самостоятельной деятельности учащихся, одно из важнейших средств обучения. Помимо информации, в них имеется и аппарат организации усвоения материала (вопросы, задания, памятки, упражнения и т.д.) и иллюстративный материал. В совокупности они представляют собой своеобразный сценарий процесса обучения. Таким образом, учебники и учебные пособия – это отражение теории и методики обучения, тех знаний, умений и навыков, общей культуры и опыта деятельности человека, которые обеспечивают формирование духовной сущности личности.

Эти три уровня и составляют содержание общего среднего образования как педагогической модели социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему лишь в нашем представлении, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и, в конечном счете, “отложить” в сознании ученика.

Содержание, доведенное до уровня учебного материала, затем включается в процесс обучения, становясь уже не проектируемым, а реализуемым на уровне процесса обучения и на уровне личности ученика.

На уровне процесса обучения действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения. На уровне структуры личности ученика содержание выступает как конечный результат обучения, становится достоянием личности обучающегося. Это - итог всей работы.

Учет целей, теории и практики образования позволяет определить принципы построения его содержания.

1) Принцип соответствия содержания общим целям современного образования. Именно из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания, кроме традиционновыделяемых элементов - знаний, умений и навыков, также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям. Когда эти элементы содержания передаются школьникам в процессе обучения, это способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, воспитанию качеств личности человека, живущего в современном демократическом обществе, формированию умения учиться, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.

2) Принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности. Он означает, что, проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, необходимо учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также обозначать в явном виде в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы его передачи школьникам, усвоения ими содержания.

3) Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования. В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ, как это иногда бывало в прошлом. Отдельные предметы уже в “начальном пункте” их построения должны быть ориентированы на общее представление о составе и структуре содержания образования. Смысл данного принципа состоит в обеспечении единства подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

Одно из следствий такого подхода - определение межпредметных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования содержания.


Принципы обучения.

Принципы обучения — это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидак­тического процесса. Они носят характер самых общих указаний, пра­вил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой.

Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется система принципов, которую со­ставляют как классические, давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.

В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы. В соответ­ствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогичес­кого управления познавательной и практической деятельностью обу­чаемых, учитывая нацеленность всех принципов на формирова­ние личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения в современной общеобра­зовательной школе:

– принцип развивающего и воспитывающего характера обучения, направленный на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося;

– принцип научности содержания и методов учебного процесса, отражающий взаимосвязь с современным научным знанием и практи­кой демократического устройства общества;

– принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, приобретении опыта деятельности, придающий системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям и практическим умениям учащегося;

– принцип сознательности, творческой активности и самосто­ятельности учащихся при руководящей роли учителя;

– принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода к обучению и развитию школьников;

– принцип доступности обучения;

– принцип прочности результатов обучения и развития позна­вательных сил учащихся;

– принцип связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества;

– принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

Все перечисленные принципы, как это следует из дальнейшей их характеристики, неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу — принципу раз­вивающего и воспитывающего обучения, духовно направленного на общечеловеческие ценности.

Принцип развивающего и воспитываю­щего обучения предполагает, что обучение направлено на цели все­стороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, ко­торые служат основой выбора жизненных идеалов и социального по­ведения.

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теория­ми, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот прин­цип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изу­чаемого материала, атакже в том, что школьников обучают элемен­там научного поиска, методам науки.

Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды.

Принцип систематичности и последовательности предпола­гает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, сис­теме, требует логического построения как содержания, так и про­цесса обучения. Принцип выражается в соблюдении ряда правил. Например, первое – изучаемый материал планируется, делится на логические разделы – темы, устанавливаются порядок и методика работы с ним; второе – в каждой теме надо установить содержа­тельные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока; третье – при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Принцип доступности требует учета особенностей развития уча­щихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Существуют определенные правила реализации этого принципа:

– переход от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);

– переход от легкого к трудному, от известного к неизвестно­му и др.

Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в ди­дактике – означает, что эффективность обучения зависит от целе­сообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработ­ке учебного материала. Это “золотое правило” дидактики сформу­лировал великий чешский педагог Я. А. Коменский еще в XVII веке. В процессе обучения детям надо дать воз­можность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически ра­ботать – через это вести к знанию. Если нет возможности дать ре­альные предметы, процессы, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр.

Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к оче­редной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-об­разного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической систе­мы, согласно которому обучение эффективно тогда, когда ученики про­являют познавательную активность, являются субъектами деятель­ности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют иорганизуют свою работу, умеют себя проверить, про­являют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их ре­шения. Современная система обучения опирается на активность учащихся при руководя­щей роли преподавателя.

Активности и сознательности в учении можно добиться, если:

- опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности;

- включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблем­ное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем;

- использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии;

- стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в процессе обучения.

Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному рос­ту, воспитанию.

Принцип прочности результатов обучения требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отноше­ние, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно:

- прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллек­туальную, познавательную активность;

- для прочного усвоения надо правильно организовать количест­во и периодичность упражнений и повторения материала, учесть ин­дивидуальные различия;

- прочность знаний обеспечивается, когда материал структури­руется, выделяется главное, обозначаются логические связи;

- прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивиду­альных форм и способов учебной работы означает, что учитель может и должен использовать самые разнообразные формы органи­зации обучения: уроки, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивиду­альную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в раз­нообразных видах деятельности детей вне урока: в походах, поезд­ках, кружках, клубах, различных объединениях по интересам и дру­гих.

Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство. Реализа­ция одного принципа связана среализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика.


Методы обучения.

История развития методов обучения весьма свое­образна. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения в шко­ле, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельнос­ти учителей и учащихся на уроке. Эти виды деятельности они и ста­ли называть методами обучения. Термин “метод” происходит от греческого слова “methodos”, что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы обучающей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. Понятие метода обучения также отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной работы учителя и познавательной деятельности учащихся. Таким образом, методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения.

Составной частью или отдельной стороной метода обучения является прием обучения. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи учащимися базовых понятий применяется при объяс­нении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником, при выполнении практической работы и т.д.

В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других – как при­ем обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятель­ными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения вни­мания учащихся, исправления ошибок, то объяснение и беседа вы­ступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Метод и прием могут меняться местами. Например, если препо­даватель сообщение новых знаний ведет методом объяснения, в про­цессе которого иногда демонстрирует наглядные пособия, то демонстрация выступает как прием. Если же наглядное пособие явля­ется объектом изучения, основные знания учащиеся получают при его рассмотрении, то словесные пояснения выступают как при­ем, а демонстрация – как метод обучения.

Одной из проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. Разными авторами в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы положены разные признаки. Существует ряд классификаций. Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний, в соответствии с которой выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Остановимся более подробно на этой классификации.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, на­стоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображе­ние, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ как метод обучения предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся. Он применяет­ся на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рас­сказа, его объем, продолжительность.

Под объяснением следует понимать словесное истол­кование закономерностей, существенных свойств изучаемого объек­та, отдельных понятий, явлений. Объяснение – это монологическая форма изложения. К объяс­нению чаще всего прибегают при изучении теоретического материа­ла различных наук, решении химических, физических, математи­ческих задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

- точного и четкого формулирования задачи, во­проса;

- последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

- использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и воз­растающими интеллектуальными возможностями учащихся, исполь­зование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопро­сов подводит учеников к пониманию нового материала или проверя­ет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической ра­боты.

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного мате­риала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова “эврика” – нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учи­тель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, форму­лированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие бе­седы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными груп­пами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятель­ности в суждениях, могут ставить вопросы, которые требуют рассуждений в ходе поиска решения, высказы­вать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности по­становки вопросов. Вопросы задаются учителем заранее, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы заставляли думать ученика.

Дискуссия как метод обучения основана на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отража­ют собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда уча­щиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятель­ности мышления, умеютаргументировать, доказывать и обосновы­вать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет боль­шую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция – систематическое, монологическое изложение объемного материала преподавателем. Используется, как правило, в старших классах и зани­мает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Про­водятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систе­матизации изученного материала.

Работа с учебником и книгой – важнейший метод обучения. В начальных классах он осуществляется главным обра­зом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками, основ­ными из которых являются:

- конспектирование – краткое изложение, краткая запись со­держания прочитанного; ведется от первого или от третьего лица. Конспектирование от первого лица луч­ше развивает самостоятельность мышления;

- составление плана текста, который может быть простым и слож­ным; для составления плана необходимо после прочтения текста раз­бить его на части и озаглавить каждую часть;

- составление тезисов – краткое изложение основных мыслей прочитан­ного;

- цитирование – дословная выдержка из текста; обязательно ука­зываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

- аннотирование – краткое свернутое изложение содержания про­читанного без потери существенного смысла;

- рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному;

- составление справки – сведений о чем-нибудь, полученных после поисков информации; справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;

- составление формально-логической модели – словесно-схематического изображения прочитанного;

- составление тематического тезауруса – упорядоченного ком­плекса базовых понятий по разделу, теме;

- составление матрицы идей – сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения. Под наглядными методами обучения пони­маются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий и технических средств. Наглядные ме­тоды используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстратив­ных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др. Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возмож­ности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллю­стративных, так и демонстрационных. В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер индивиду­ального пользования. Компьютеры дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся и формируют практические умения и навыки. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические рабо­ты.

Под упражнениями понимают повторное (много­кратное) выполнение умственного или практического действия с це­лью овладения им или повышения его качества. Упражнения при­меняются при изучении всех предметов и на различных этапах учеб­ного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особен­ностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого во­проса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на:

- устные, способствующие развитию логического мыш­ления, памяти, речи и внимания учащихся; они отличаются дина­мичностью, не требуют затрат времени на ведение записей;

- письменные, используемые для закрепления знаний и выработки умений в их применении и способст­вующие развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе; могут соче­таться с устными и графическими;

- графические – работы учащихся по со­ставлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изго­товление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единыеучебные задачи, применение их по­могает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного во­ображения;

- учебно-трудовые, к которым относятся практические рабо­ты учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность, целью которых является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности.

При выполнении каждого из видов упражнений учащиеся совершают умственную и практическую работу. По степени самостоятельности учащихся при выполнении упраж­нений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закреп­ления – воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях – тре­нировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух прого­варивает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помо­гает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выпол­нению; соблюдение дидактической последовательности в выполне­нии упражнений – сначала упражнения по заучиванию и запоми­нанию учебного материала, затем – на воспроизведение – на приме­нение ранее усвоенного – на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации – на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблем­но-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способ­ность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы – это проведение учащимися по заданию учителя опытов и расчетов с использованием приборов, применением инстру­ментов и других технических приспособлений, т.е. изучение уча­щимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или иссле­довательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями: ростом растений и развитием животных, погодой и т.д. В любом случае учитель составляет инструк­цию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, чис­ловых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать весь урок и больше.

Практические работы проводятся после изучения крупных раз­делов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетитора­ми.

Распространенной классификацией методов обучения является классификация, разработанная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они предлагают делить методы обучения в зависимости от харак­тера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучае­мого материала на объяснительно-иллюстративные, репродуктив­ные, проблемное изложение, частично поисковые и исследователь­ские.

Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средст­вами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памя­ти. Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее эко­номных способов передачи информации. Однако при использова­нии этого метода обучения не формируются умения и навыки поль­зоваться полученными знаниями.

Для приобретения учащимися умений и навыков использу­ется репродуктивный метод обучения, суть которого состоит в многократном повторе­нии способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя заключается в разработке и сообщении образ­ца, а деятельность ученика — в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения: учи­тель ставит перед учащимися проблему – сложный теоретический или практический вопрос, требующий исследования, разрешения, и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода – показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятель­ному решению познавательных проблем используется частично по­исковый или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каж­дый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное ре­шение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения, при­званный обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладе­вают методами научного познания, формируется опыт исследова­тельской деятельности.

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельнос­ти, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов со­держания материала, и характером деятельности учителя, органи­зующего эту разнообразную деятельность учеников.

Особую группу составляют активные методы обучения – методы, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. Они позволяют не просто воспроизвести усвоенные знания, а использовать их в практико-ориентированной деятельности.

Активные методы обучения предоставляют учащимся возможность обучаться на собственном опыте, приобретать разнообразный субъективный опыт. Грамотное использование учителем активных методов предполагает: глубоко продуманные учебные цели, высокий уровень включенности участников, анализ и обсуждение приобретенного обучаемыми опыта или полученной информации.

Дидактические цели активных методов обучения: расширение кругозора, познавательная деятельность; приобретение опыта применения знаний и умений в деятельности; развитие черт творческой деятельности, умений рефлексии.

Воспитывающие цели: развитие самостоятельности, активности и воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных и мировоззренческих установок; формирование умения работать в коллективе и коммуникативных качеств.

Развивающие цели: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, соединять воедино; творческих способностей, умения находить оптимальные или наиболее простые решения, предсказать ожидаемый результат и др.

Социализирующие цели: приобщение к нормам и ценностям социума; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению.

Коммуникативные цели: умение выразить свою мысль в устной и письменной форме, умение установить и поддерживать психологический контакт; умение слушать собеседника, понимать его мотивы, текущее психологическое состояние, навык владения широким спектром поведения; умение доказать, убедить, высказать согласие (несогласие).

Следует учесть, что активные методы обучения предполагают использование в учебном процессе определенной последовательности заданий: начиная с индивидуального анализа и оценки конкретных ситуаций, затем можно перейти к коллективной оценке ситуации, дидактическим играм: ролевым, операционным, имитационным, а потом уже использовать деловые игры. Таким образом, активные методы должны применяться по мере их усложнения.

В группу активных методов обучения входят дидактические игры – специально разработанные игры, моделирующие реальность и приспособленные для целей обучения. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет – сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной иг­ровой учебной деятельности. Дидактическая игра – этотакая кол­лективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Ее основными струк­турными элементами являются:

- моделируемый объект учебной деятельности;

- совместная деятельность участников игры;

- правила игры;

- принятие решения в изменяющихся условиях;

- эффективность применяемого решения.

Игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информа­ция не поступает извне, а является внутренним продуктом, ре­зультатом самой деятельности. Полученная таким образом ин­формация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный ре­зультат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную пос­ледовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

- подготовка к самостоятельным занятиям;

- постановка главной задачи;

- выбор имитационной модели объекта;

- решение задачи на ее основе;

- проверка, коррекция;

- реализация принятого решения;

- оценка его результатов;

- анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом.

Существует два основных способа организации коллективной познавательной деятельности учащихся при использовании дидактических игр - это обсуждение и дискуссия, отличающиеся удаленностью позиций участников. При обсуждении участники дополняют выступления друг друга, а в дискуссии выступают с противоположными точками зрения.

Можно выделить следующие формы обсуждения:

- “круглый стол” - беседа, в которой на равных участвуют члены небольшой группы школьников (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с “аудиторией” (остальной частью класса);

- “заседание экспертной группы” (обычно четыре - шесть учащихся с заранее назначенным председателем), на котором вначале всеми участниками группы обсуждается намеченная проблема, а затем они излагают свои позиции “аудитории”; при этом каждый участник экспертной группы выступает с кратким сообщением;

- “форум” - обсуждение, сходное с “заседанием экспертной группы”, в ходе которого группа обменивается мнениями с “аудиторией” (учебнойгруппой);

- “симпозиум” - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы “аудитории”;

- ”консилиум” - анализ рассматриваемой проблемы с различных ролевых позиций участников обсуждения. На консилиуме рассматриваются различные аспекты проблемы, взаимодополняющие друг друга в результате педагогически целесообразного распределения ролей;

- ”мозговой штурм” и его обучающий вариант - синектика - предполагают поиск решения проблемы за счет выдвижения идей участниками обсуждения. Каждый школьник имеет возможность предложить оригинальное решение, которое будет обсуждаться. При этом обсуждение должно быть построено так, чтобы каждый учащийся мог участвовать в нем в составе рабочей группы. Для этого класс разбивается на несколько малых подгрупп (5 – 7 человек). По окончании обсуждения представители каждой подгруппы выступают со своим сообщением.

Обсуждение может предварять дискуссию.

Дискуссия представляет собой целенаправленный, упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины, решения проблемы.

Использование дискуссии дает возможность учащимся получить новую информацию, повысить компетентность, проверить собственные идеи и оценить их достоверность. Она позволяет развивать коммуникативные качества и умения пользоваться своим интеллектом, проверить свои чувства и их интерпретацию окружающими. Дискуссия формирует привычку нести ответственность за свои слова и решения, учит избегать ошибок, допущенных другими.

В педагогической литературе существуют следующие формы дискуссии:

- “дебаты” - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд;

- “судебное заседание” - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела);

- “техника аквариума” - обсуждение материала, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Упор в нем делается на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Группа делится на подгруппы, в каждой выбирается представитель, который знакомит с позицией группы всю остальную аудиторию. После обсуждения проблемы в группах, представители собираются у доски, высказывают и пытаются отстоять позицию своей группы. Кроме представителей, никто не имеет прававысказываться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям в записках. И представители, и группы могут попросить “тайм-аут” для консультаций. “Аквариумное” обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения. Затем проводится его критический разбор всей аудиторией. Данная форма проведения дискуссии интересна тем, что в поле внимания учеников находятся всего пять-шесть говорящих, что позволяет сосредоточиться на основных позициях.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе боль­шие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обуче­нии положительную роль только тогда, когда они используются как обобщение широкого арсенала традиционных методов, а не как их заменитель.

Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных общест­вом перед современной школой. В свете новых требований к школе ученые и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали их решению.


Средства обучения.

Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время дос­тигаются поставленные цели обучения; это материальный или идеальный объект, который исполь­зуется учителем и учащимися для усвоения знаний. Иными словами, средства обучения – это объекты и процессы, служащие источниками учебной информации и инструментами для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся. Главное дидактическое на­значение средств – ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным харак­теристикам. Например, в обучении иностранному языку создать иллюзию общения в иноязычной среде для быстрейшего освоения изучаемого языка.

Можно выделить две большие группы средств обучения: сред­ство – источник информации и средство – инструмент освоения учебного материала. Тогда можно сказать, что средствами обуче­ния называются все объекты и процессы (материальные и мате­риализованные), которые служат источником учебной информа­ции и инструментами (собственно средствами) для усвоения со­держания учебного материала, развития и воспитания учащихся.

Все средства обучения разделяются на материальные и идеаль­ные. К материальным средствам, относятся учебники, учебные по­собия, дидактические материалы, книги-первоисточники, тесто­вый материал, модели, средства наглядности, технические средст­ва обучения, лабораторное оборудование.

В качестве идеальных средств обучения выступают такие общеприня­тые системы знаков, как язык (устная речь), письмо (письменная речь), система условных обозначений различных дис­циплин (нотная грамота, математический аппарат и др.), достиже­ния культуры или произведения искусства (живопись, музыка, ли­тература), средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграм­мы, фотографии и т.п.), учебные компьютерные программы, организующе-координирующая деятельность учителя, уровень его квалификации и внутренней культуры, методы и формы организации учебной дея­тельности, вся система обучения, существующая в данном образо­вательном учреждении, система общешкольных требований.

Необходимо заметить, что обучение становится эффективным в том случае, когда материальные и идеальные средства обучения используются вместе, дополняя и поддерживая друг друга. Очевид­но, что учитель не может обучать ребенка только словом, не используя наглядный материал в начальных классах и компьютеры, лабораторное и промышленное оборудование в допрофессиональной и профессиональной подготовке. В то же время большое количество средств наглядности, лабораторного оборудования и компьютеров без учителя, его обобщений, контроля и личностно­го влияния тоже не дадут высокой эффективности в освоении учебного материала. Более того, между идеальными и материаль­ными средствами обучения не существует четкой границы. Мысль или образ могут быть переведены в материальную форму.

На каждом уровне содержание образования имеет свои осо­бенности, присущие только данному уровню. Но если на каждом уровне есть свое специфическое содержание, то и средства их ос­воения тоже должны иметь специфические особенности. По мере модификации содержания образования на каждом уровне изме­няются и средства обучения. Каждый уровень формирования со­держания образования неизбежно должен предполагать свои спе­цифические средства обучения.

К средствам обучения первого уровня мы относим те средства, которые учитель может использовать для организации и проведе­ния урока. К средствам обучения второго уровня относятся средст­ва, позволяющие организовать и проводить на необходимом уровне преподавание какого-либо учебного предмета. Для орга­низации всего процесса образования в целом уже недостаточно средств, используемых учителем на уроке, экскурсии, практиче­ском занятии. Недостаточно даже средств, позволяющих органи­зовать изучение отдельного предмета. Необходима уже целая сис­тема средств, определяющая изучаемыепредметы, их взаимоот­ношения и взаимосвязи. Таким образом, мы имеем трехуровневую систему средств обучения:


В совокупности они составляют систему средств обучения, то есть совокупность объектов, необходимых и достаточных для усвоения содержания образования на одном каком-то уровне (уроке, дисци­плине, всего образования в целом). Каждый элемент системы представляет собой сложную и самостоятельную подсистему.


Урок как целостная система.

Что такое урок? Ответ на этот вопрос весьма затруднителен сегодня. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок – это сис­тематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянно­го состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. Урок – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Таким образом, сущность и назначение урока в про­цессе обучения как целостной динамической системы сводится к коллективно-индивидуальному взаимодействию учи­теля и учащихся.

Функция урока как орга­низационной формы обучения состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в одном случае состоит в ус­воении нового, целостного содержания, пусть и являющегося частью более обширного содержания, в другом – в частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания (закрепления). Особенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в це­лостной системе учебного процесса. Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели – чего учитель хочет добить­ся; затем установления средства – что поможет учителю в дости­жении цели, и, наконец, определения способа – как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Цель урока в современной школе должна отличаться конкретнос­тью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкрет­ные дидактические задачи. Например, цель урока — усвоить поня­тие “нахождение неизвестного слагаемого”, “отработать умения и на­выки его применения”. Для того чтобы достичь этой цели необходимо продуманно решить три основные дидактические зада­чи: актуализировать прежние знания, умения и навыки, непосред­ственно связанные с темой урока; сформировать у учащихся новые понятия испособы действия; организовать применение учащимися знаний и опыта деятельности с целью формирования у них новых учебных и познавательных умений и навыков.

Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагоги­ческой действительности через учебные задачи (задачи для учащих­ся). Это решение учащимися арифметических задач, выполнение все­возможных упражнений и т.д. Задачи отражают учебную деятельность уча­щихся в конкретных учебных ситуациях. Дидактические и учебные задачи в целостной структуре урока выступают, таким образом, основным средством достижения цели и условием реализации способа действия как учителя, так и учащихся.


Типология и структура уроков.

Структура урока, то есть совокупность его элементов, способствующая достижению цели, и формы организации учебной работы во время урока в значительной степени определяют эффектив­ность обучения, его результативность.

Элементы урока: актуализация, формирование новых по­нятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они выступают и как этапы процесса обу­чения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Характер связей и взаимодействие этих компонентов предопределены логикой процесса обучения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию, которое сводится к тому, что всякое формирование новых званий и способов деятельности осу­ществляется непосредственно на базе актуализации прежних знаний и опыта деятельности и систематического применения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической учебной деятель­ности школьника. Целью и результатом этапа применения усвоенного как составного компонента дидактической структуры урока является формирова­ние у учащихся умений и навыков.

Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большой ва­риативностью. Так, на одном уроке она может предусматривать рас­сказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, реше­ние задач и др.; на другом – показ способов деятельности, его вос­произведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.

Таким образом, если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего пред­писания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельнос­ти: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников; объ­яснение материала с применением адекватных методов и средств; решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно, классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются сле­дующие пять типов уроков:

1-й тип – уроки изучения нового учебного мате­риала;

2-й тип – уроки совершенствования знаний, умений и навы­ков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.);

3-й тип – уроки обобщения и систематизации;

4-й тип – комбинированные уроки;

5-й тип – уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Уроки изучения нового материала. Целью данного типа уроков яв­ляется овладение учащимися новым материалом. Для этого школь­ники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельная поисковая деятельность, формирование системы ценностных ори­ентаций. Формы урока могут быть самыми разнообразными: лекция; объяснение учителя с привлече­нием учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений; эв­ристическая беседа; самостоятельная работа с учебником, другими источниками; постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д. Отсюда и виды уроков, применяемые в рамках этого типа, являются весьма разнообразными: урок-лекция, урок-семинар, ки­ноурок, урок теоретических и практических самостоятельных работ (исследовательского типа), урок смешанный (сочетание различных видов на одном уроке). Общим для всех этих видов уроков яв­ляется то, что время урока отводится на работу учащихся с новым материалом, в ходе которой применяются всевозможные приемы ак­тивизации познавательной деятельности школьников. Все это нацелено на содержательное и глубокое разъяснение нового материала учи­телем, поддержание внимания и активизацию мыслительной активности учащихся при работе с ним. Кроме того, общим является и то, что на уроке, в ходе изучения нового материала, идет и работа по упорядочиванию и закреплению ранее усвоенного.

Уроки совершенствования званий, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках:

а) систематизация и обобщение новых знаний;

б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;

в) применение знаний на практике для углубления и расширения ра­нее усвоенных знаний;

г) формирование умений и навыков;

д) кон­троль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

В большинстве классификаций этот тип урока подразделяется на не­сколько подтипов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки по­вторения; уроки комплексного применения знаний, умений и навы­ков; уроки формирования умений и навыков и др. Видами этого типа уроков являются: а) урок самостоятельных работ (репродуктивно­го типа – устных или письменных упражнений); б) лабора­торная работа; в) урок практических работ; г) урок-экскурсия; д) урок-семинар.

Уроки обобщения и систематизации. Уроки этого типа нацелены на решения двух основных дидактических задач – установление уров­ня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами по­знавательной деятельности по узловым вопросам программы, имею­щим решающее значение для овладения предмета в целом, и про­верка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по всему про­граммному материалу, изучаемому на протяжении длительных пе­риодов — четверти, полугодия и за весь год обучения.

Спецификой уроков обобщения и систематизации является то, что учитель каждый раз при проведении урока заранее обозначает вопросы для по­вторения, заранее указывает источники, воспользоваться которыми необходимо учащимся, проводит при необходимости обзорные лек­ции, задает задания для коллективно-группового вы­полнения вне урока, проводит как групповые, так и индивидуальные консультации, собеседования по ходу подготовки учащихся к предстоящему уроку, дает рекомендации по самостоятельной рабо­те.

Комбинированные уроки. Это наиболее распространенный тип уроков в существующей практике работы школы. На них решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описан­ных выше. Основными элементами урока, составляющими его методическую подструктуру, являются:

а) организация учащихся на занятии;

б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глу­бины понимания и степени прочности всего изученного на предыду­щих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов дея­тельности для последующей работы по осмыслению вновь изучае­мого материала на текущем уроке;

в) введение учителем нового ма­териала и организация работы учащихся по его осмыслению и ус­воению;

г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;

д) домашнее задание и инструктаж по его выполнению;

е) подведение итогов урока с выставлением по­урочного балла (оценки) за работу отдельным учащимся на протяже­нии всего урока.

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уров­ня усвоения учащимися теоретического материала, системы науч­ныхпонятий изучаемого курса, сформированности умений и навы­ков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в про­цессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный оп­рос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; за­четная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контроль­ная самостоятельная работа; экзамены, которые в данной классификации рассматриваются в качестве особой разновидности уроков, и другие. Они проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом.

После уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащих­ся, и в деятельность учителя.


Организация учебной деятельности учащихся на уроке.

В целях более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма орга­низации учебной деятельности учащихся на уроке. Организационная форма учебной деятельности – это внешнее выражение согласованной деятельности педагога и учащихся, осуществляемое в определенном порядке и режиме. Именно в организационных формах осуществляется главное дидактическое отношение – взаимодействие преподавания и учения. В педагогичес­кой литературе и школьной практике приняты в основном три формы организации учебной деятельности – фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая пред­полагает совместные действия всех учащихся класса под руковод­ством учителя; вторая – самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; третья – работу учащихся в группах из 3-6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Фронтальной формой организации учебной деятельности уча­щихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, об­щую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обоб­щают ее результаты. Учитель ведет работу со всем классом одно­временно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рас­сказа, объяснения, показа, вовлекает школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительныхотношений и общения между учителем и уча­щимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чув­ство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и на­ходить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, форми­ровать устойчивые познавательные интересы, активизировать их де­ятельность.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уро­ке предполагает, что каждый ученик полу­чает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возмож­ностями. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, спо­собностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреп­лять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании.

Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы характеризуется следующими признаками:

- класс на уроке делится на группы по 3-6 человек для решения конкрет­ных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание (одинаковые либо разные) и выполняет его сообща под непосред­ственным руководством лидера группы или учителя;

- задания в группе выполняются таким способом, который позво­ляет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается так, что­бы с максимальной эффективностью для коллектива могли реали­зоваться учебные возможности каждого члена группы. Состав меняется в зависимости от со­держания и характера предстоящей работы. При этом не менее по­ловины его должны составлять ученики, способные успешно зани­маться самостоятельной работой.

Однородная групповая работа предполагает выполнение неболь­шими группами учащихся одинакового для всех задания, а диффе­ренцированная – выполнение группами различных заданий. Во время работы члены группы участвуют в совместном обсуж­дении хода и результатов работы, обращаются за советом друг к дру­гу.

Только работая в составе группы, школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачива­ются между собой, приучаются действовать согласованно и слажен­но, испытывая чувство коллективной ответственности за результа­ты совместной деятельности. Групповая форма организации рабо­ты, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнова­ния.

Помимо уроков в процессе обучения используются и внеурочные, вспомогательные формы, которые представляют собой разнообразныезанятия, дополняющие и развивающие классно-урочную деятельность учащихся.


Сущность контроля обучения как дидактического понятия.

Контроль, или проверка результатов обучения, является обяза­тельным компонентом процесса обучения. Он имеет место на всех ста­диях процесса обучения, но особое значение приобретает после изу­чения какого-либо раздела программы и завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответство­вать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Контроль выполняет несколько функций: обучающую, развивающую, воспитывающую, предупредительную, профилактическую, коррекцион­ную, организационную. Для реализации всех функций необходимо использовать несколько видов контроля.

Дидактика знает следующие виды контроля: те­кущий, периодический, итоговый. Текущий контроль – это систе­матическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, оценка результатов обучения на уроке. Как составная часть обучения, текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по ме­тодам и формам, средствам.

Периодический контроль осуществляется после крупных разде­лов программы, периода обучения. В нем учитываются и данные те­кущего контроля. Итоговый контроль проводится накануне перево­да в следующий класс или на следующую ступень обучения. Его задача – зафикси­ровать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обу­чение. В целом, функция контроля состоит в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффектив­ности учебного процесса и успеваемости. Это следует конкретизиро­вать, в частности, в следующих задачах: определение пробелов в обу­чении, коррекция процесса обучения, планирование последующего обучения, рекомендации по предупреждению неуспеваемости.



Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся.

Контроль является необходимым структурным компонентом процесса обучения, который осуществляется несколькими методами. Методы контроля — это способы диагностики, позволяющие получить данные об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическую, полную, точную иоперативную информацию. Контроль в процессе обучения позволяет определить степень усвоения знаний, навыков, умений в соответствии с требованиями программ обучения и руководящих документов образования, т.е. выставить оценку.

Для успешной организации процесса обуче­ния учителя обычно проверяют и анализируют несколько факто­ров: качество усвоения учебного материала, ин­тенсивность накопления ребенком социального опыта, освоение им навыков взаимодействия и уровень индивидуального развития учащихся. На практике чаще всего применяются такие методы, как повседневное наблюдение за учебной работой учащихся, устный опрос, письменный опрос, контрольная работа, проверка домаш­ней работы, тестирование.

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, в какой мере они проявляют сообразитель­ность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности, степень их усидчивости и регулярности в овладении знаниями. На­копление достаточного количества наблюдений позволяет учите­лю определять индивидуальные особенности учащихся, учиты­вать их в работе и, следовательно, более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся.

Устный опрос является наиболее распространенным при про­верке и оценке знаний учащихся. Сущность этого метода контро­ля заключается в том, что учитель задает учащимся вопросы по изученному материалу и, оценивая ответы, определяет степень его усвоения. Иногда устный опрос называют беседой. Учитель может предложить одному учащемуся изложить всю тему целиком. Це­лостный ответ позволяет выявить глубину знаний и полноту ус­воения их логики. Однако, будучи эффективным методом контро­ля знаний учащихся, используемым учителями почти на каждом уроке, устный опрос имеет и свой недостаток, так как требует значительных затрат времени и позволяет в течение урока прове­рить знания не более 3-4 школьников.

Чаще всего используется другая модификация метода устного опроса, позволяющая опрашивать значительное количество уча­щихся, называемая фронтальным опросом. При такой форме работы учитель разбивает изученный матери­ал на большое количество мелких частей и задает вопросы различным учащимся, чтобы проверить знания наибольшего количества учени­ков. Возможность опроса большого количества учащихся представ­ляет собой наиболее сильную сторону метода. Однако при фрон­тальном опросе трудно выставлять учащимся объективные оценки, так как ответ на один-два небольших вопроса не дает возможности оп­ределить правильность усвоения всего пройденного материала.

В некоторых случаях может выставляться поурочный балл за знания, которые отдельные ученики проявляют в тече­ние всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять и углуб­лять ответы своих товарищей, отвечающих в ходе устного опро­са. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, быстро осваивать новую тему. В этих случаях в конце занятий учитель может выставить поурочный балл четырем-восьми ученикам, хотя они и не отвечали по всей теме. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и внимание учащихся, а также накапливать оценки по текущей успеваемости.

Письменный опрос в средней школе является одним из ведущих методов контроля. Часто письменный опрос называют самостоятельной работой. Суть метода заключается в том, что учитель дает учащимся записанные на доске, листочках или карточках задания (задачи, примеры), которые они выполняют в те­чение 10-12 минут. По результатам этих ответов учитель выставляет оценки в классный журнал. Преимущество письменного опроса за­ключается в том, что он позволяет на одном уроке оценить знания всех учащихся.

Контрольная работа – эффективный метод контроля усвоения учебного материала. Сущность его состоит в том, что после изучения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит письменные или практические контрольные ра­боты с целью проверки и оценки качества усвоения знаний учащими­ся. Эффективность проведения контрольных работ возрастает при использовании некоторых вспомогательных приемов.

Эффективным приемом является проведение перед контроль­ной работой серии письменных опросов до тех пор, пока учитель не убедится, что изученный материал хорошо усвоен учащимися. Пока школьники хорошо не усвоили тему или раздел, контроль­ную работу проводить не следует, а нужно продолжать работу над усвоением материала.

Проведению целенаправленной подготовки учащихся способст­вует другой прием – предупреждение учащихся о предстоящей кон­трольной работе за одну-две недели и организация соответствую­щей подготовительной работы. Например, полезно решать типо­вые задания и выполнять упражнения, проводить так называемые подготовительные контрольные работы, позво­ляющие определять степень подготовленности учащихся к пред­стоящей контрольной работе.

При проведении самой контрольной работы для предупрежде­ния списывания и разговоров между учащимися часто используется прием предоставления заданий по вариантам (различных вариан­тов одного и того же задания) или даже индивидуальных заданий для каждого учащегося в отдельности.

Проверка домашних работ учащихся позволяет учителю при необходимости контролировать качество усвоения изучаемого материа­ла, определять пробелы в знаниях учащихся и на основе этой ин­формации корректировать планы последующих занятий.

На практике используются несколько приемов проверки до­машних работ. Наиболее традиционный и результативный – это сбор тетрадей с домашними работами учащихся для просмотра и проверки выполненной накануне работы. Этот прием не на всех уче­ников оказывает одинаковое действие. Для слабоуспевающих школьников регулярная проверка является совершенно необхо­димой, для сильных учащихся такие проверки можно проводить через раз или заменять другими, менее трудоемкими для учителя. Огромным недостатком этого приема является его высокая тру­доемкость.

Иногда используется другой, требующий меньшей затраты труда прием провер­ки домашних заданий. Это беглая проверка в ходе урока правиль­ности полученных дома результатов. Она может проводиться во время выполнения учащимися упражнений классной работы или небольшой самостоятельной работы. Проверяются достоверность ответов и правильность способов их нахождения. На объяснение учащемуся причин ошибок у учителя времени нет. Поэтому после такого рода проверок обычно предусматривают время на работу со слабоуспевающими учащимися.

Еще менее трудоемким для учителя и интересным для учащих­ся приемом является взаимная проверка домашних работ учащи­мися у своих соседей по парте и других одноклассников. Чаще используются два варианта этого приема: 1) обмен учащимися тетрадями и проверка выполнения домашней работы друг у дру­га; 2) воспроизведение на доске одним учащимся своего варианта решения домашней работы (в это время класс может выполнять другие задания: повторение устных правил, проверка других за­даний, разминка и т.д.) с последующей проверкой каждым уча­щимся своей работы с выверенным образцом.

Можно использовать и другой прием. Методом фронтального опроса учитель выясняет, какие результаты получены учащимися при решении заданий или примеров. Затем обращает внимание на наиболее сложные способы выполнения заданий, написание трудных орфограмм и другие моменты, вы­звавшие наибольшие трудности у учащихся, а потом организует самостоятельную работу учащихся по выполнению заданий, анало­гичных задаваемым на дом. Такая работа дает двойной результат: во-первых, учитель имеет возможность проверить, насколько само­стоятельно учащиеся выполняли домашнее задание, а во-вторых, учащиеся дополнительно упражняются в применении знаний на практике и тем самым прочнее и глубже усваивают изучаемый ма­териал, совершенствуют практические умения и навыки.

Обычно на практике учителя используют сочетание нескольких из приведенных выше способов проверки домашних работ.

Тестирование в последнее время становится очень распростра­ненным методом контроля. Тестовый контроль – это измерение обученности учеников с помощью набора стандартизированныхзаданий, предполагающих четкую систему оценивания результатов их выполнения. Суть тестирования заключается в по­становке перед учащимися некоторой системы вопросов, ответы на которые выявляют уровни учебных знаний и умений, психического развития, социального опыта.

Для контроля за учебно-познавательной деятельностью уча­щихся сегодня в основном разработаны тесты для средней школы и выпускных экзаменов. Основным достоинством тестов яв­ляется их объективность. Однако в них не учитываются психоло­го-педагогические особенности и требования процесса обучения. Кроме того, процесс тестирования весьма трудоемок и от­нимает у учителя много времени. Поэтому тестирование в повсе­дневном обучении применяется не часто. Его можно использо­вать лишь на экзаменах, срезах, при выставлении итоговых оце­нок в году, полугодии, четверти.

Для диагностики уровня психического развития учащихся и на­копленного ими социального опыта специальные приемы психоло­гического тестирования являются весьма эффективными.


Проблемное обучение.

Одним из наиболее эффективных способов развития творчес­кого мышления, формирования навыков самостоятельного поиска, усвоения и применения знаний является проблемное обучение. Проблемное обучение – это обучение, при котором усвоение содержания материала осуществляется в процессе решения специальных проблемных ситуаций. В нем сочетается систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением готовых выводов науки.

В основе проблемного обучения лежит особый вид взаимодейст­вия учителя и учащихся, который характеризуется системой само­стоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учеб­ных проблем. Это должно быть оптимальное сочетание репродук­тивной и творческой деятельности учащихся по усвоению ими сис­темы научных знаний, понятий и приемов, способов логического мышления.

Проблемное обучение строится с учетом психологической тео­рии деятельности, по которой продуктивное мышление человека начинается с проблемной ситуации, с проблемы. Проб­лемная ситуация – это состояние интеллектуального затруднения человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом. Это побуждает человека искать новый способ объ­яснения или действия. Проблемная ситуация является пусковым моментом мышления.

В условиях проблемной ситуации выделяются следующие этапыпродуктивной познавательной деятельности чело­века: возникновение проблемной ситуации – вычленение проблемы, заключенной в ней и осознанной человеком, – поиск способов решения проблемы – решение.

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предо­пределяли применение школьниками творческих методов учения. Однако возникновение проблемной ситуации происходит не всегда. Оно возможно, как правило, в следующих видах дея­тельности: 1) решение новых для ученика задач; 2) составление задач и их решение; 3) логический анализ текста; 4) ученическое исследова­ние, сочинение; 5) рационализация и изобретение; 6) конструиро­вание и т.д.

Задачей учителя становится создание цепи проблемных ситуа­ций с помощью различных видов творческой деятельности уча­щихся и управление их мыслительной деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного индивидуального или коллективного решения учебных проблем, с учетом психологи­ческих закономерностей протекания мыслительной деятельности.

Проблема – это словесная формулировка того познавательного противоречия, которое выявлено учащимися при анализе проблемной ситуации. Она начинается с момента принятия ситуации к решению на основе имеющихся у школьников знаний, умений, исследовательского опыта. Признаками проблемы являются: наличие проблемной ситуации; готовность субъекта к поисковой познавательной деятельности; возможность неоднозначного решения.

Наличие противоречий между знанием и незнанием ведет к активизации мыслительной деятельности, направленной на устранение этого противоречия. Проблемные ситуации в своей психологической структуре имеют не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, желания, по­требности, возможности и т.д.). Именно это создает возможность управления процессом учения.

Дидактические цели, которые преследует создание проблем­ных ситуаций в учебном процессе:

1) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, пробудить у него познавательные интересы и другие мотивы деятельности;

2) поставить ученика перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы его учеб­ную деятельность;

3) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удов­летворения посредством наличного запаса знаний, умений, навы­ков;

4) помочь ученику определить в проблемной ситуации основ­ную проблему и наметить план поиска путей выхода из возник­шегозатруднения, побудить ученика к активной поисковой дея­тельности;

5) помочь ученику определить границы актуализации ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рацио­нального пути выхода из ситуации затруднения.

Выделяют несколько типов проблемных ситуаций:

1) учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос;

2) учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых обстоятельствах, заданных проб­лемной ситуацией;

3) имеется противоречие между теоретическим путем решения за­дачи и практической неосуществимостью данного способа;

4) имеется противоречие между практическим результатом выпол­нения задачи и отсутствием у учащихся знаний для его теорети­ческого обоснования.

Существует несколько способов создания проблемных ситуа­ций, например, поста­новка проблемного вопроса, задание, демонстрация опыта и т.д.

Решение проблемной ситуации начинается с вычленения проб­лемы, заключенной в ней. “Видение” проблемы учащимися, осоз­нание сущности затруднения, противоречия возможно только при правильном учете знаний, имеющихся у учащихся. Если этих знаний недостаточно, то проти­воречие не будет замечено школьниками, не будет воспринято ими как субъективная проблема, мыслительная деятельность для ее решения не будет активизирована.

Проблемная ситуация не воспримется как содержа­щая проблему и в том случае, когда учащиеся могут на основе имеющихся знаний, без поиска новых, неизвестных им знаний, решить проблемную ситуацию, объяснить содержащееся в ней противоре­чие. Субъективно и в этом случае не будет проблемы. Для реше­ния ситуации такого типа необходимо привлечение не механизмов мышления, а механизмов памяти.

В учебной деятельности возможны три варианта выделения проблемы из проблемной ситуации.

1. Учащиеся самостоятельно находят, осознают проблему.

2. Осознание и выделение проблемы происходит с помощью учителя.

3. Учитель показывает учащимся проблему, раскрывает проти­воречие, которое содержит проблемная ситуация.

Во всех случаях выделение проблемы уже определяет пути ее будущего решения. От того, насколько правильно сформулирована проблема, зависит область поиска данных, необходимых для ее решения.

Процесс решения проблемы включает целый ряд этапов, зави­сящих от специфики содержания поставленной перед учащимися проблемы и от возможности ее решения:

1) правильная и четкая формулировка проблемы;

2) составление плана решения (выбор вариантов решения);

3) выдвижение предположений и обоснование гипотез;

4) доказательство гипотезы;

5) проверка решения проблемы;

6) повторение и анализ процесса решения. Ученики должны понять каждый шаг решения, суть допущенных ошибок, неправильных предположений, гипотез.

Рассмотрим подробнее некоторые из этапов решения.

1. Формулировка проблемы, как уже было показано, означает, что ученик понимает возникшую перед ним задачу и в некоторой степени видит возможные пути ее решения. Осознав невозмож­ность решения проблемы ни одним из известных ему способов, ученик начинает сбор информации о признаках и свойствах эле­ментов, составляющих проблемную ситуацию, переработка которых и будет составлять усвоение нового знания.

2. Составление плана решения предполагает определенную степень актуализации прежнего опыта и способов решения. Сос­тавление плана зависит от умения ученика предвидеть последующие шаги. Он мысленно забегает вперед, смутно представляя себе результат решения, фиксируя последовательность своих действий на основе опыта решения проблем вообще, на основе интуитив­ного мышления. В итоге такого мысленного забегания вперед воз­никает идея решения, предположение о принципе, на котором оно, вероятно, будет построено. Однако предположение не всегда оказывается приемлемым способом решения возникшей проб­лемы. Часто только одно из многих предположений может соз­дать гипотезу.

3. Гипотезой можно считать только обоснованное предположе­ние. Она определяет направление познавательной деятель­ности в создавшейся проблемной ситуации. Построение гипотезы возможно только на основе тщательного изучения явле­ний, фактов, данных учебной задачи.

4. Доказательство гипотезы происходит сразу после ее вы­движения и обоснования. Процесс доказательства осу­ществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые подвер­гаются практической проверке или сопоставляются с другими понятиями или знаниями.

Для этого необходимо научить школьников анализировать учебный материал, выделять в нем главные и второстепенные эле­менты, сравнивать, сопоставлять, синтезировать, обобщать и делать выводы. И самое главное – учащиеся должны уметь держать в уме основную нить рассуждений, не теряя цели анализа фактов. Тогда ученик самостоятельно будет искать в различных источниках дополнительные факты, которые могут содержать новые для него знания.

Умение находить в учебном материале новые и нуж­ные факты и приемы для доказательства и практической про­верки правильностивыдвинутой гипотезы – одно из важнейших условий решения учебных проблем. Выдвижение первичных гипотез о пути реше­ния проблемы, обоснование гипотезы и ее доказательство явля­ется процессом творческого усвоения учащимися новых действий, знаний и отношений.

5. Истинность новых знаний проверяется на практике. Этому этапу решения соответствует этап учебной деятельности, в результате которого или практически завершается доказательство выдвину­той гипотезы, или решение одной проблемы перерастает в дру­гую, или добытые знания непосредственно прилагаются к учебно-практической деятельности. В большинстве случаев добытое новое знание, или отношение, или способ действия закрепляются путем его последующего применения в уп­ражнениях и самостоятельных работах.

Дидактическая классификация учебных проблем может быть проведена по нескольким основаниям.

По области и месту воз­никновения выделяют: а) предметные проблемы, которые возникают в пределах одного учебного предмета и решаются методами и средствами этого предмета; б) межпредметные проб­лемы, возникающие в результате организации межпредметных связей и связи обучения с жизнью; в) урочные проблемы, возни­кающие непосредственно в ходе урока; г) внеурочные проблемы, возникающие при выполнении домашних заданий, при внеклас­сной работе, в житейском опыте учащихся и т.д.

По роли в процессе обучения выделяются: а) основные проблемы, спо­собствующие активизации познавательной деятельности ко всему материалу; б) частные проблемы, раскрывающие логику решения части основной проблемы и помогающие в ее решении. Основные проблемы уроков могут являться частными для целой темы, а основные проблемы темы, в свою очередь, частными для раз­дела предмета.

По общественной и педагогической значи­мости выделяют: а) учебно-теоретические проблемы, тре­бующие для своего решения усвоения новых знаний; б) учебно-практические проблемы, требующие усвоения новых действий; в) общественно-практические проблемы, являющиеся критерием применения имеющихся знаний в новых, общественно-значимых условиях, например при работе на производстве; г) научные проб­лемы, не имеющие решения в науке и тем самым требующие для своего решения абсолютно новых знаний. Они возникают при работе учащихся в научных экспедициях, лабораториях и решают­ся совместно с учеными или учителем.

По способам организации процесса решения выделяют: а) фронтальные проблемы; б) групповые проблемы; в) ин­дивидуальные проблемы.

Определять типы учебных проблем и способы их решения должны уметь и учитель, и ученик. Учитель определяет тип учебной проблемы, чтобы правильно ее поставить, знать рациональ­ные варианты решения, наметить приемы по управлению дея­тельностью ученика посамостоятельному ее решению. Ученик определяет тип учебной проблемы (мысленно перебирая в памяти известные ему типы) для того, чтобы найти наиболее рациональ­ные приемы и способы ее быстрого решения.

В ходе организации проблемного обучения учащиеся не просто усваивают отдельные знания, способы действия или отношения. Они должны понять общий принцип, закономерность, лежащую в их основе. В результате происходит переход к более высокому уровню мыслительных действий, к более экономным, сокращен­ным формам их выполнения. Следствием усвоения общего прин­ципа является также возможность последующего применения знаний в любых сходных ситуациях.

Развитие мышления происходит в процессе открытия неизвестного в последовательной системе проблемных ситуаций, предполагаю­щих нахождение и усвоение общего принципа или закономерности. При создании такой последовательности не­обходимо учитывать не только особенности самих ситуаций, но и насколько каждая из них отражает необходимость в новом знании, в более высоком уровне обобщенности, абстрагирования, в более глубоком постижении закономерностей.

Процесс учения, усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.

Проблемное обучение включает личность обучающегося как основной элемент, ядро проблемной ситуации. Вне субъекта, вне личности нет и проблемной ситуации, так как мотивы и потребности человека являются ее необходимыми компонентами. Процесс усвоения знаний перестает быть только интеллекту­альным процессом, он становится процессом личностным.


Личностно-ориентированное обучение.

В настоящее время в научной и педагогической среде активно развивается личностно-ориентированное обучение. Одни видят в нем реализацию индивидуального подхода через организацию и предъявление учебного материала разного уровня трудности (отсюда деление учеников на сильных, средних и слабых). Другие связывают его с инновационными процессами в образовании, открытием гимназий, лицеев, колледжей. Однако большинство авторов связывают личностно-ориентированное обучение с индивидуальностью ребенка, условиями ее становления, развитием и саморазвитием личности в условиях и под влиянием обучения.

Личностно-ориентированное обучение тесно связано с тем направлением психологии, которое предлагает строить обучение в соответствии с принципом “развивающей помощи”. Он состоит в том, чтобы не указывать человеку, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них.

В традиционной школе проходит авторитарное, несвободное обучение, где процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обучения, при котором школьники учатся в ходе свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализация. Знания, школьная программа – средство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать атмосферу “свободы учения” в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя – это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего “развивающую помощь”.

Идея личностно-ориентированного обучения проявляется сегодня на двух уров­нях: обыденном и научном. На обыденном уровне личностный подход рассматрива­ется через идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диа­лога, индивидуализации образования. Что касается научного представления о лич­ностно-ориентированном обучении, в рамках предмета дидактики, то он связан с целями, содержанием образо­вания, методами обучения и входящими в их состав конкретными технологиями, деятель­ностью преподавания и учения, критериями эффективности образовательного процес­са. Концепция личностно-ориентированно­го образования обновляет эти компоненты.

Отечественный и зарубежный опыт уже неоднократно убеждал, что попытка формировать личность по установленной моде­ли, пропуская учеников “стройными ряда­ми” через определенный стандарт образо­вания, может дать лишь образовательные и социальные суррогаты. Личностно-ориен­тированное образование не занимается фор­мированием личности с заданными свой­ствами, а создает условия для полноцен­ного проявления и, соответственно, раз­вития личностных функций субъектов обра­зовательного процесса.

Собственно личностные функции обучаемого “включа­ются” в образовательном процессе в том случае, когда ориентировка на усвоение только знаний уже не может обеспечить активную пози­цию ученика в учебном процессе. Личностные функции – это в дан­ном случае те про­явления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ “быть личностью”.

В качестве таковых функций выделим следующие:

- функция мотивации (принятие и обоснование деятельности);

- функция опосредования (по от­ношению к внешним воздействиям и внут­ренним импульсам поведения);

- функция коллизии (видение скрытых противоречий действи­тельности);

- функция критики (в отношении пред­лагаемых извне ценностей и норм);

- функция реф­лексии (конструирование и удержание определенного образа “Я”);

- функция смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного – сути жизни);

- функция ориентации (построение личност­ной картины мира, индивидуального ми­ровоззрения);

- функция обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира;

- функция творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой дея­тельности);

- функция самореализации (стремление к признанию своего образа “Я” окружаю­щими);

- функция обеспечения уровня духовности жиз­недеятельности в соответствии с лично­стными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

Полнота этих функций, представленность в деятельности субъектов учебного про­цесса могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личност­ного уровня своей организации.

Активизация личностных функций обес­печивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личност­ного мировосприятия. Реализация личностно-ориентированного обучения требует специальной разработки содержания образования, в которую включены не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания.

Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

В какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования? Очевид­но, в такой степени, в какой предполага­ется образование именно личности, а не каких-то функционально-деятельностных компонентов индивида, стандарт которых в каждую историческую эпоху задается со­циумом. Личностно то, что изначально са­моопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполага­ющее гармонию государственных стандар­тов и личностного саморазвивающего на­чала. Мысль о необходимости включения в содержание, кроме задаваемых извне стандартных компонентов, еще и эмоционально-ценностных, личностных элементов, которые неотделимы от самого процесса обучения с присущим емумежсубъект­ным общением, присутствует в различных концепциях содержания образования (например, опыт эмоционально-ценностного отношения, о котором говорится в разделе 1.2).

Следует различать знания и информацию. Научная информация дается через содержание учебного материала. При усвоении этой информации ученик “пропускает” ее через свой субъектный опыт и превращает в индвидуальное знание. Иного пути формирования знания просто нет. Но и учитель, сообщая научную информацию, выражает своё отношение к ее содержанию, использует собственный субъективный опыт. Происходит сложное согласование двух равноправных носителей знания – ученика и учителя.

Термин “субъектный опыт” означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт – это личный, собственно индивидуальный, прошлый, житейский, стихийный и т.п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опы­та. Он принадлежит конкретному человеку как носителю собственной биографии.

Каково же содержание субъектного опыта? В него входят: 1) предме­ты, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи. Структура субъектного опыта определяется соотношением входя­щих в него элементов, их иерархией. В опыте отдельного ученика могут доминировать те или иные элементы. Уровень их развитости тоже может быть различным.

Функция субъектного опыта в усвоении (познании) заключается в том, что с позиции этого опыта “наводится порядок” в вос­приятии действительности через своеобразную избирательность, обеспе­чивающую индивидуальное видение бытия. Субъектный опыт делает всех учеников разными, неповторимыми. Цель личностно-ориентированного обучения - максимально раскрыть эти различия. Источники субъектного опыта различны: собственная биография ученика (влияние семьи, национальной, социокультурной принадлежности); ре­зультаты его повседневной жизнедеятельности, реального взаимоотноше­ния с миром вещей и людей; итоги обучения (в том числе и предшествую­щего, специально организованного).

Включенность субъектного опыта в процесс познания (усвоения) определяет различие таких понятий, как “обученность” и “образованность”. Обучить в принципе можно всему и любого. А вот учиться, чтобы стать образованным, каждый должен сам путем организации собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов, устремлений, используя индивидуально выработанныеспособы учебной работы и руководствуясь личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.

В личностно-ориентированном обучении речь идет не о формировании личности с заранее заданным набором качеств, а о создании педагогической среды, обеспечивающей проявление и развитие личностного опыта. Учитель также является носителем способов проработки учебного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником их становления, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием превращения их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности.

В рамках личностно-ориентированного обучения целостное, реально предстающее перед субъектом содержание образования скла­дывается из двух элементов: 1) дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов (образователь­ный стандарт); 2) личностного опыта, при­обретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.

В рамках рассматриваемого подхода можно сформулировать несколько определяющих положений.

• Образование – это не только обучение (воспитание), но и учение как особая индивидуальная деятельность ученика.

• Ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта (в обучении происходит “встреча” задан­ного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, “окультуривание” последнего, а вовсе не его порождение).

• Субъектность (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчи­вости этой избирательности, способах проработки учебного материала эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальные и идеальным).

Переживание как способ сущест­вования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъект-субъектные формы учебного взаимодействия: общение-диа­лог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача реша­ется на личностном уровне, когда пере­живается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает мощ­ные структуры интеллекта.

Личностно-ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса, если представлена в виде задачи-коллизии, в которой ученикам предстоитобъяснить те или иные противоречия реальной действительности, с которыми они сталкиваются в жизни. Она требует сопоставления нескольких ценностей в форме диалога, предполагающего исследование их смысла, пу­тем имитации жизненной ситуации, позво­ляющей апробировать эту ценность в дей­ствии и общении с другими людьми.

Основой личностно-ориентированного обучения можно считать учебную личностно-ориентированную ситуа­цию, то есть ситуацию, в которой интересы, потребности, личностный опыт ученика выступают такими же значимыми компонентами процесса обучения, как знания и умения. Раскрывая ее сущность, необходимо четко представить, что такая ситуация не может преднамеренно вводиться в соответствие с планом урока, она не имеет заданного извне материала и однозначно предписан­ной методики организации, не подходит одновременно для всего класса. Учитель ориентируется на правильность ответа, те или иные действия или поведение ученика. Выявить показатели, свидетельствующие о том, достигнут ли личностный уровень взаи­модействия субъектов обучения, – сложная задача, решение которой требует от учи­теля и адекватных ей диагностических средств – не только научного инструмен­тария, но и выражения сочувствия, про­явления интуиции, открытости, преодоления стереотипов и имеющихся установок.

Вхождение учителя и ученика в лич­ностно-ориентированную ситуацию пред­полагает своеобразное изменение всех па­раметров обучения. То, что было внешним по отношению к общению педагога и обучаемого (цель, содер­жание учебного процесса и др.), задава­лось внешними социальными институтами, меняет свой источник, становится внутрен­ним стимулом, результатом интимного со­гласия и сотрудничества субъектов. Борьба мотивов, столкновение смыслов и ценно­стей здесь становятся осязаемым полем межличностного общения.

Конструирование учебной ситуации предпола­гает использование следующих приемов:

1) представление элементов со­держания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач;

2) усвое­ние содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое об­щение, рефлексию, самореализацию лич­ности;

3) имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания.

С точки зрения дидактики триада “задача – диалог – игра” обра­зует базовый комплекс личностно-ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической со­ставной части целостного учебного про­цесса. В этой ситуации не происходит под­мены образовательного процесса узковос­питательным содержанием, однако мир че­ловеческого опытараскрывается иной своей стороной – личностно-смысловой, когда усваивается как личностная ценность пу­тем обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания.

Любой изучаемый материал представ­ляется в виде системы задач, различным образом связанных с жизненно-смысловой сферой учащегося. Имеются в виду задачи трех типов: 1) предметные, включающие фактический материал с косвенным указанием на его связь с гуманитарно-ценностной сферой; 2) кон­структивные, направленные на поиск спо­собов приобщения учащихся к данной об­ласти культуры, что связано с переводом содержания изучаемого материала из пред­метной формы в деятельностно-коммуникативную; 3) личностно-ориентированные, свя­занные с выявлением ценностно-смыслового компонента материала.

Учебный диалог предстает не только как один из методов обучения, но и как неотъемлемый компонент, внутреннее содержание личностно-ориентирован­ного обучения. Диалогичность выступает в данном случае одной из сущностных характеристик учебного процесса, показателем перехода его на личностно-смысловой уровень. Диалог – не только сред­ство, но и самоцель обучения, не только процесс, но и содержание, источник лично­стного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.

Понятно, диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического общения накаплива­ется постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распре­деление ролей и т.п. Введение в ситуацию диалога предпола­гает использование следующих элементов тех­нологии:

1) диагностика готовности учащих­ся к диалогическому общению – базовых знаний, коммуникативного опыта, установ­ки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

3) переработка учебного материала в систему про­блемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение кол­лизий, возвышение их до вечных челове­ческих проблем;

4) продумывание различ­ных вариантов развития сюжетных линий диалога;

5) проектирование способов взаи­модействия участников дискуссии, их воз­можных ролей и условий принятия их уча­щимися;

6) гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диало­га, для которых трудно заранее предусмот­реть поведение его участников.

Вхождение в диалогическую ситуацию связано с радикальным изменением ком­муникативных установок учителя. Вопрос “кто есть мой ученик?” доминирует над привычным “каким он должен быть?”

Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуациям. К разработке имитационно-игровых си­туаций приводит необходимость организа­ции обучения, когда востребованными ста­новятся личностные функции обучаемых. Это достигается в том случае, если познавательное действие выполняется в струк­туре деятельности, реализующей определенный личностный смысл. Последний обре­тает и само познавательное действие. Так, разрабатывая технический проект, учащие­ся осваивают законы кинематики и дина­мики, играя в “суд над нефтеперерабаты­вающим заводом”, знакомятся с экологией региона, моделируя с помощью компьютера расход сырья и маршруты перевозок, по­стигают понятие себестоимости. Познава­тельное действие, включенное в контекст социально и личностно значимой ситуации, обретает иную мотивацию и смысловую структуру. Вместо традиционной цели “запомнить и ответить” возникает цель реаль­ного достижения, а процесс учения приоб­ретает черты непроизвольности, состяза­тельности, сотрудничества, методологиче­ской рефлексии.

Игра ценна своей мотивацией, особым творческим, эвристическим, партнерским духом личности, а не своими формальными атрибутами в виде ролей и правил. Всякая игра есть прежде всего и в первую очередь свободная деятель­ность. Формально эле­менты игры служат достижению свободного творческого состояния ее участников. К таковым элементам отнесем игровые цели и правила, предметную сферу и методиче­ское обеспечение игры, комплект ролей, сце­нарий как своего рода способ генерирова­ния событий. Игра непременно содержит соревнование и конфликт, принятие роли и экспертную оценку результата. Это не про­сто модель жизни. Она в известном смысле выше обыденной жизни, поскольку делает явными ее скрытые противоречия, обостряет состязательность.

Конечно, нельзя абсолютизировать личностно-ориентированное обучение. Его недостатки вытекают из его достоинств: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка – это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.


Развивающее обучение.

Еще в на­чале 30-х годов ХХ в. выдающийся отечественный психолог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребенка. По его убе­ждению, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. “Обучение хоро­шо только тогда, когда оно идет впереди развития”.

Одна из первых попыток практически реализовать идеи разви­вающего обучения была предпринята Л.В. Занковым и его сорат­никами в 50-60-х годах ХХ в. Группа ученых под общим руково­дством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработала другой ва­риант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход. На сегодняшний день каждая группа в тесном контакте с педагогами создала полный комплект учебни­ков для начальной школы. Обе системы обучения признаны госу­дарственными. Вместе с традиционным обучением они составля­ют три равноправные и самодостаточные системы обучения, ис­пользуемые в начальной школе.

На основе проведенных под руководством Л.В. Занкова иссле­дований были получены следующие результаты:

- доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение построения обучения влечет за собой изменения пси­хического облика школьников;

- выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а пре­ломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внут­ренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней раз­вития;

- введено понятие “общее развитие” как общая цель и показатель эффективности начального обучения.

Важнейшим результатом этой работы явилось описание ди­дактических особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и создание практических руко­водств для школы: программ, учебников, методических пособий.

Каковы же особенности обучения по системе Л.В. Занкова?

1. Установка учителя на задачу общего развития учащихся.

Развитие, по Л.В. Занкову, – это появление в психике ребенка новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникаю­щих в результате внутренних, глубинных интеграционных процес­сов. Общее развитие – появление таких новообразований во всех сферах психики (в сфере ума, воли, чувств школьника), когда каж­дое новообразование является плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в ее развитии.

В начальных классах задача общего развития ребенка выдвига­ется во главу угла и рассматривается как основа успешного овладе­ния программным учебным материалом, что должно стать обяза­тельным требованием и в последующих классах.

2. Богатое содержание образования. Детям представляется ши­рокая картина мира на основе ценностей литературы, науки, ис­кусства. Обогащение содержания образования в занковских клас­сах осуществляется за счет:

- совершенствования программ общепринятых предметов – русского языка, математики, чтения;

- включения в качестве самостоятельных новых предметов, несвойственных общепринятому начальному обучению, - геогра­фии, естествознания, истории;

- изменения соотношения значимости изучаемых предметов; нет “главных” и “неглавных” предметов, каждый направлен на общее развитие;

- увеличения удельного веса знаний, получаемых из непосред­ственного восприятия окружающей действительности, из раз­личного рода экскурсий вне стен класса, школы;

- предоставления возможности учащимся привносить свои личные знания, наблюдения, суждения в ход изучения программ­ного материала.

3. Построение обучения на основе следующих дидактических принципов:

- обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся.

Эти принципы определяют собой иной подход к отбору содер­жания образования, иную методику обучения.

4. Отбор содержания дальнейшего образования, что, в свою очередь, обусловливает и отбор методов обучения, направленных на общее развитие учащихся. Такие методы исключают последовательное проведение уча­щихся по этапам получения знаний: сначала информативный, затем репродуктивный, частично поисковый, а затем только творческий этап. Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность – во всех случаях, где имеется возможность, осуществлять самостоятельное наблюдение, ана­лиз материала и его осмысление.

5. Внесение изменений в организационные формы обучения. В занковской системе урок остается основной формой организации обучения, сохраняются домашние задания, увеличивается удельный вес экскурсий. Однако структура урока меняется, становится более гибкой и динамичной. Например, урок может начаться с постановки нового для учащихся вопроса. Искать решение на него, осознавать связи имеющихся знаний с новыми ученикам предстоит самостоятельно или с помощью учителя. Развертываться такой урок может в виде постепенного углубления в тему. Таким образом, урок благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребенка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобиль­ности. По удельному весу высказываний, конкретных действий на первый план выходят ученики, учитель становится как бы дириже­ром, усиливается его роль по организации подлинно творческой поисковой деятельности. Домашние задания носят разнооб­разный, часто индивидуальный характер, что снижает возмож­ность возникновения перегрузки учащихся.

6. Характерный подход к оценке результативности обучения. Изначальная ориентация на оценивание усвоения материала до­полняется оцениванием общего развития ребенка. Вторая задача становится приоритетной.

7. Характер взаимоотношений между участниками педагогиче­ского процесса коренным образом меняется. Учитель должен переориентироваться в своем видении ученика, вос­принимать его не только как способного или малоспособного к ус­воению школьной программы, но и как человека со всеми его пе­реживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы. Конечно, нужно все­мерно сохранять в последующих классах тот стиль взаимоотноше­ний, который складывается на протяжении начального обучения.

Фундаментом системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова являет­ся положение, согласно которому ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Быть таким субъектом - значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. Разумеется, при этом не отрицается необходимость усвоения знаний, умений и навыков, но лишь как средства развития учащихся, а не как самоцель.

В качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта учения) авторы рассматривают кардинальное измене­ние его содержания. Основу содержания обучения должна состав­лять система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете, а не набор правил, регламентирующих мно­жество способов действия при решении частных задач.

Но само по себе изменение содержания обуче­ния не делает его развивающим. Мало задать ученику систему по­нятий - нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным инст­рументом его учебной деятельности. Для этого необходимо решить проблему подбора соответствующих методов обучения.

В условиях развивающего обучения учителю предстоит органи­зовать деятельность детей, направленную на поиск способа реше­ния возникающей перед ними задачи, т.е. поискового (творческого) типа.

Прежде всего учителю придется позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления такого поиска. Стремление к поиску может возникнуть только в ситуации, обнаруживающей недостаточность, непригодность ранее усвоен­ных способов действия и требующей либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. Иными словами, необходимым начальным этапом развертывания поисковой дея­тельности является постановка учебной задачи, требующей от уче­никовнового анализа ситуации действия, нового ее понимания.

Задачи, которые учитель ставит перед учениками, могут быть решены либо как конкретно-практические, когда ученик ищет решение только этих конкретных задач, либо как учебные, когда для их решения ученику необходимо осуществить какие-либо обобщения. Задача, поставленная перед учеником, может пре­вратиться в учебную только в том случае, если ученик (само­стоятельно или под руководством учителя) осуществляет перефор­мулирование ее - вместо поиска частного способа решения он на­чинает искать обобщенный способ решения данного класса задач.

Если учителю удалось поставить перед учениками учебную за­дачу, его последующие усилия должны быть направлены на орга­низацию ее решения, т.е. на организацию собственно поисковой деятельности. Ему необходимо попытаться включиться в поисковую деятельность учеников и организовать ее “изнутри”. Это возможно при выпол­нении по крайней мере двух условий. Во-первых, учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководи­телем. Во-вторых, он должен включиться в реальный, фактически осуществ­ляемый учениками поиск, а не навязывать им (пусть даже в очень тактичной, демократической форме) “правильный” путь решения.

Наконец, когда учебная задача решена, т.е. искомый способ действия установлен и зафиксирован, учителю предстоит организо­вать оценку найденного решения, т.е. выяснить, насколько он приго­ден для решения других задач. Такие задачи должны быть сконструированы учителем вместе с учениками путем видоизменения условий исходной задачи, в процессе ре­шения которой был найден способ действия. В процессе их кон­струирования и анализа ученикам предстоит установить основ­ные направления возможного варьирования условий, которым соответствует найденный способ действия, и тем самым создать предпосылки его конкретизации и освоения.

Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющие развивающего обучения в системе Эльконина - Давыдова.

Принципиальная новизна рассматриваемых концепций обуче­ния заключается в том, что в них впервые усвоение и развитие пред­стают не как два, хотя и тесно связанных между собой, но все же разных по своим источникам, механизмам и закономерностям про­цесса, а как две взаимообусловленные стороны единого процесса изменения ученика. Именно такой подход диктовал необходимость и открывал реальную возможность перехода от классических моде­лей обучения к модели обучения, обеспечивающего развитие уче­ника как субъекта учения.


ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

В переводе с греческого технология – это “учение о мастерстве”. В широком общепринятом употреблении понятие “технология” связывается с совокупностью операций, осуществляемых определен­ным способом и в определенной последовательности для достижения поставленных целей, т.е. в содержание этого понятия вкладывается идея о необходимости оптимизации и упорядочения процессов и состояний в различных системах.


Научные основы педагогических технологий.

Любая педагогическая технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) научном фундаменте. Научные положения выступают как наиболее общие ориентиры, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии.

Философской основой технологий целостного педагогического процесса (как и совре­менной отечественной педагогики в целом) является гуманизм (со­циально-ценностный комплекс взглядов, убеждений, идеалов). Мировая педагогическая мысль развивалась в двух направлениях (авторитарном и гуманистическом), в основе которых — проблема отношения к природе человека. В собственно педагогическом ас­пекте это выражается прежде всего в рассмотрении двух педагоги­ческих явлений: любовь к детям как необходимое условие дости­жения поставленной цели; наказание как способ взаимодействия учителя и учащихся (воспитателя и воспитанника).

Авторитаризм. Мысль о том, что наказание – необходимый элемент педагогического процесса, была высказана в самом об­щем виде философом Древней Греции Платоном: “Воспитание и наставление начинаются с самых первых лет существования и про­должаются до конца жизни. Мать и кормилица, отец и дядька (“пе­дагог”), лишь только ребенок начинает понимать их, только и хло­почут о его усовершенствовании... И если дитя охотно повинуется, то это хорошо; если же не повинуется, то его исправляют при помо­щи угроз и ударов...” (Платон. Протагор // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. М., 1981. С. 19).

Что касается практики, то еще до Платона спартанцы воспи­тывали своих детей при помощи жестоких наказаний.

Авторитарная педагогика предусматривает подчинение ребенка воле взрослого, авторитет которого беспрекословен. В XX в. идеи авторитарной педагогики широко реализовыва­лись в странах с фашистским режимом, с культом “избранности” отдельных рас и народов.

Гуманизм является одной из тех философских основ, которые наиболее часто составляют фундамент современных педагогических технологий.

Гуманизм система воззрений, признающая ценность человека как личнос­ти, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отноше­ний в обществе.

К гуманизму примыкают такие философские направления, как антропософия, педоцентризм, свободное воспитание, природосо­образность, неопозитивизм, по­зитивный экзистенциализм. Идеи гуманизма лежат в основе всех религиозных систем.

Теософия является содержательным фундаментом школ религиозного на­правления. Теософская гуманистическая парадигма имеет глубокие корни в на­родной педагогике, достаточно правильно формирует у молодежи представления о добре и зле, добродетельном поведении.

Для антропософии важнее не божественная, а человеческая мудрость. Ан­тропософия ничего общего не имеет ни с фанатическими построениями, ни с сектантством, она преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на вопросы о смысле, о целях жизни. Близка к антропософии философия педоцентризма.

Педоцентризм - направление в философии воспитания, которое исходит из приоритета интересов и потребностей ребенка, видит основную задачу педагоги­ки в создании условий для развития детей.

Философская концепция экзистенциализма исходит из тезиса “человек есть то, что он сам из себя делает”. Представители классического экзистенциа­лизма сводили суть экзистенции (существования), ее нравственный аспект к чувствам и настрое­ниям, имеющим негативный характер (страх, вина, отчаяние), а неоэкзистенци­алисты берут на вооружение некоторые гуманистические идеи, наделяя экзистен­цию такими добродетелями, как чувство приподнятости, хладнокровие, доверие, надежда и вера в лучшее будущее. Благодаря этим добродетелям, считают они, моральный выбор человека становится сознательным и ясным, выступая важным условием его активного отношения к миру.

Гуманистическое направление в педагогике имеет свои корни в учениях мыслителей Древнего мира. Так, крупнейший представитель педагогической мысли Древнего Рима М. Ф. Квинтилиан в сочинении “О воспитании оратора” утверж­дает: “Я не одобряю обычая подвергать детей телесному наказа­нию, хотя это почти всеми принято... Такое наказание мне кажет­ся низким и свойственным только рабам и справедливо считается жестоким оскорблением для всякого другоговозраста. Затем дур­ной ребенок, которого не исправляют выговоры, привыкнет к по­боям и будет терпеть их с рабским упрямством. Наконец, не было бы и нужды прибегать к этому наказанию, если бы заботливый наставник требовал от ученика строгого отчета в его занятиях. В настоящее время проступки детей, которые происходят от небреж­ности педагогов, исправляются, по-видимому, не тем, что детей заставляют поступать правильно, а только тем, что наказывают их за то, что они этого не выполнили. Притом же, если вы думае­те розгою, как единственным средством, принудить ребенка к уче­нию, то как вы поступите с юношей, которому вы не можете гро­зить этим наказанием, а между тем должны учить его гораздо большему” (Квинтилиан М.Ф. О воспитании оратора // Хресто­матия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М., 1981. С.45).

Ярким примером развития гуманистической мысли является педагогическое сочинение французского просветителя XVIII в. Ж.Ж. Руссо “Эмиль, или О воспитании”. Ж.Ж. Руссо беспощад­но критиковал тех, кто исходит в воспитании из признания челове­ческой слабости, из убеждения, что человек бессилен, если его не подчинить своей воле: “Стараясь убедить ваших воспитанников, что повиновение есть долг, вы присоединяете к этому мнимому убеждению насилие угрозы или, что еще хуже, лесть и обещания. Та­ким образом, прельщенные выгодой или принужденные силой, они делают вид, что повиновение выгодно им, а сопротивление вред­но...” (Там же. С 214). Налагая на детей наказание, утверждал Ж.Ж. Рус­со, взрослые тем самым приучают их к скрытности, обману.

Гуманизм в педагогическом учении Ж.Ж. Рус­со – это организация взаимодействия с ребенком на основе добрых с ним отношений без использования наказания как педагогическо­го метода; любовь к детям при этом выступает главным средством обучения и воспитания. Содержанием такого педагогического про­цесса является гуманизм, выраженный у Ж. Ж. Руссо в таких добро­детелях, как сочувствие и помощь другим, отзывчивость на добро. Гуманистические идеи Ж. Ж. Руссо были восприняты и разви­ты И. Г. Песталоцци (1746–1827), А. Дистервегом (1790–1866), Р. Штайнером (1861–1925) и др.

Развитие идеи русской гуманистической педагогики находим в таких памятниках педагогической мысли, как “Поучение Влади­мира Мономаха детям” (XII в.), в учении М. В. Ломоносова (XVIII в.), в воззрениях декабристов, А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А.Добролюбова (XIX в.).

Собственно педа­гогическая теория, реализованная на практике, впитавшая все луч­шее из отечественной и зарубежной педагогики, – это гуманисти­ческая теория К. Д. Ушинского. Он писал: “В школе должна цар­ствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность” (Ушинский К. Д. О классной дисциплине // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1953. Т. 1. С. 610–611).

Современные учителя-исследователи В. Ф. Шаталов, Е. Н. Иль­ин, Ш.А. Амонашвили и др. руководствуются в своей практичес­кой деятельности принципами гуманистической педагогики.

Рассматривая авторитаризм и гуманизм в педагогике, необ­ходимо обратиться к понятию “авторитет”. Авторитет – это “обще­признанное значение, влияние” (Ожегов С.И. Словарь русского языка. Екатеринбург, 1994. С. 19). Различают авторитет рацио­нальный, имеющий своим источником компетентность, и ирра­циональный, в основе которого – власть над людьми, поддержи­ваемая страхом. Рациональный авторитет строится на равенстве между людьми, различающимися лишь уровнем знаний, мастер­ства в той или иной деятельности. Иррациональный авторитет предполагает неравенство, различие в ценностях. Когда речь идет об авторитарной педагогике, то имеется в виду иррациональный авторитет. Гуманистическая педагогика совместима с рациональ­ным авторитетом, который помогает решать задачи обучения и вос­питания, стимулирует самообразование, самовоспитание и разви­тие учащихся (воспитанников).

Таким образом, в авторитарной педагогике взрослый опре­деляет, в чем благо воспитанников, он устанавливает законы и нормы поведения, рассматривает воспитанника только как объект педагогического процесса. В гуманистической педагогике личность воспитуемого – это объект и субъект педагогического процесса, он сам (вместе с педагогом) определяет цель, свое назначение в жизни, выдвигает нормы, ценности, правила и исполняет, регу­лирует, корректирует их. То есть гуманизм педагогического про­цесса предполагает изменение цели, содержания, гуманные меж­личностные отношения в его организации, спосо­бы, формы, средства взаимодействия учителя и ученика (воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка) и как ре­зультат – личность, отличающаяся своими гуманными ценно­стями, гуманистической направленностью.

Технология “Развитие критического мышления через чтение и письмо” по философским основам относится к гуманистической; технология коллективного взаимообучения – к неоэкзистенциалистской.

Кроме философских оснований в фундамент педагогических технологий заложены и достижения психологической науки. В современной психологии существует ряд концепций, предлагаю­щих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным челове­ком и соответственно структуры его познавательных действий. Одной из них является ассоциативно-рефлекторная теория, в которой процесс обучения рассматривается как постепенное образование в сознании новых связей, “ассоциаций” по признаку сходства или различия изучаемых свойств и сторон предметов, явлений.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основ­ные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, описанные И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но так­же устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными со­бытиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, раз­витие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных. По Ю.А. Самарину, все ассоциации делятся на:

- “локальные” или “однолинейные”, представляющие связь между отдель­ными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

- “частносистемные”, приводящие от восприятий к представлениям и по­нятиям;

- “внутрисистемные”, обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;

- “межсистемные” или “межпредметные” ассоциации. Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежно­сти, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, форми­рование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая вклю­чает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысле­ние, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоми­нание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучае­мых; б) подача учебного материала в определенной последовательности; в) де­монстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и прак­тической деятельности; г) применение знаний на практике.

Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются И.М. Се­ченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.

По концепции усвоения к ассоциативно-рефлекторным относятся технология программированного обучения, технология “Мастерскаязнаний”, технология коллективного взаимообучения, технология модульного усвоения, технология полного усвоения.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социаль­ного опыта разработана теория формирования понятий, в которой процесс обучения рассматривается как обобщение получаемых знаний и образо­вание определенных понятий. Понятие в этом случае – результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению де­тей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию. Основы деятельностной теории ученья, имеющей свое начало еще в трудах А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учеными Л.С. Выгот­ским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целос­тной деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет про­цесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивиро­ванного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акцен­ты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содер­жательного обобщения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной, тео­рия социального научения А. Бандуры – Е. Маккоби, когнитивная теория уче­ния Д. Бруннера – С. Пайперта).


Методика обучения и педагогическая технология.

Методика обучения. Педагогические технологии имеют несколько “двойников”, с которыми их путают. Одним из таких “двойников” является методика обучения.

Обучение педагогов в нашей стране на протяжении десятилетий включает такие предметы, как “Психология”, “Педагогика” и “Методика обучения”. В основе этих дисциплин лежит единый объект – процесс обучения.

Следует заметить, что в педагогическом образовании США предметы типа “Методика” в нашем понимании отсутствуют вовсе, а присутствуют курсы типа “Методы построения содержания образования” или “Методы исследования собственной практики”. Что же такое “Методика”? Почему российские студенты ее изучают, а будущие учителя в США обходятся без нее?

Методика учебного предмета – теория обучения определенному учебному предмету. Объектом методики учебного предмета является процесс обучения той или иной учебной дисциплине, предметом – связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету. Изучая разные формы этого взаимодействия, методика разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий. Они находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в программах и учебниках по каждому учебному предмету, реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения.

Реформы отечественной системы образования в конце 80-х гг. ХХ в. поставили перед методикой новые проблемы: изменение ее “рецептурного”, описательного характера, повышение роли эксперимента, выявление путей формирования самостоятельности и творческой активности учащихся в учебной деятельности, повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Важное значение для развития методики учебных предметов имеет изучение педагогического опыта, в котором могут содержаться ответы на актуальные практические задачи, еще не решенные средствами науки. Одна из функций обобщения педагогического опыта – проверка методических концепций и разработанных на их основе учебных материалов – программ, учебного оборудования, методических рекомендаций.

Понятие “педагогические технологии” пробивалось в педа­гогическую науку несколько десятилетий. С внедрением тех­ники в учебный процесс на Западе заговорили о технологии обучения, связывая ее поначалу именно с техническими средствами обучения (ТСО). В России рас­ширили понятие “технология обучения” до термина “педаго­гические технологии”, понимая под этим содержательную технику учебно-воспитательного процесса.

В чем раз­ница между дидактикой (она занимается содержанием, спо­собами и средствами образования, деятельностью педагога и обучаемого) и педагогическими технологиями? Коротко мож­но сказать так: дидактика – это теория образования в целом, а педагогическая технология – это конкретное научно обосно­ванное, специальным образом организованное обучение для дос­тижения конкретной, реально выполнимой цели обучения, вос­питания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения прогнозируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них.

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматрива­ется как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом техни­ческих и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

С одной стороны, технология обучения – это совокуп­ность методов и средств обработки, представления, измене­ния и предъявления учебной информации, а с другой – на­ука о способах воздействия преподавателя на учащихся в про­цессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.

Термин “образовательные технологии” – более емкий, чем “технологии обучения”, ибо он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.

Поскольку технология обучения зависит от определенно­го набора содержательных и процессуальных характеристик, информатизация образования обусловила расширение и сдвиг понятия в сторону проектирования и системного анализа про­цесса обучения.

Технология обучения – это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представ­ляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечива­ющую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Педагогическая технология – научное проектирование и воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Педагогическую технологию можно рассматривать как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Важнейшим признаком педагогической технологии является ее воспроизводимость на уровне педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемого) и педагогического результата. Это означает, что та или иная технологическая стратегия может быть одинаково эффективно использована в разных аудиториях и разными учителями.

Преимущества технологии. По сравнению с обучением, построенным на основе методики, обучение с использованием технологии имеет серьезные преимущества.

Во-первых, основой технологии служит четкое определение конечной цели. Консервативные педагоги не считают проблему целей ведущей, степень их достижения определяется не точно, “на глазок”. В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.

Во-вторых, технология, в которой цель определена точно, позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

В-третьих, технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда учитель вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

В-четвертых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды егодеятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым учителем по-разному, следовательно, по-разному организуется и урок, деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся, как показал опыт программирован­ного обучения, ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

В настоящее время осознается необходимость смены обра­зовательной парадигмы: “Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую тео­рию отказаться от абсолютного образовательного идеала (все­сторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу – мак­симальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию”.

Главное в инновационном обучении – это развитие спо­собностей на основе образования и самообразования. Инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность, творчес­кое начало, сущностный и акмеологический подходы, профессионализм, синтез двух культур (технической и гуманитар­ной), использование новейших информационных технологий.

Концептуальной основой инновационной педагогики является утверждение, что человек – это саморазвивающаяся система, ибо все, что человек приобретает извне, он пропускает через свое сознание и свою душу. Необходимость перехода на качественно новый уровень организации педагогического процесса определяется и тем, что в настоящее время 70-80% всей информации школьник получает не от учителя и не в школе, а на улице, от родителей и наблюдений за окружающей жизнью (в том числе из средств массовой информации).

Цель педагогической технологии. Крупным недостатком современной школы является “размытость” целей. В качестве глобальной цели чаще всего выдвигают идеал (всесторонне и гармонично развитую личность), который в силу своей сути прекрасен и притягателен, но нечеток и до конца необъясним. Сопоставление цели обучения с содержанием многих программ по определенным предметам показывает, что цель остается лишь декларацией и авторы не обращаются к ней при отборе учебного материала.

Таким образом, технологизация процесса обучения требует:

1) переформулировать идеал (глобальную цель) в диагностичную цель;

2) разбить способы достижения новой диагностичной глобальной цели на этапы и определить диагностичные цели для каждого из этапов (отрезков) обучения.

Как надо поставить цель, чтобы она стала диагностичной? Наука утверждает, что цель обучения считается диагностичной, если соблюдаются следующие условия:

1) дается настолько точное и определенное описание формируемого качества, свойства, умения, опыта, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других;

2) имеется диагностический инструмент, позволяющий объективно и однозначно: а) выявить данное качество, свойство, умение, опыт, б) замерить уровень его развития или сформированности, в) оценить этот уровень и сравнить его.

Выбирая цель обучения, необходимо ориентироваться на реальности нашего дня. Школа готовит человека к предстоящей взрослой жизни, к труду. Поэтому в качестве диагностичной цели общего образования должна выступать подготовка к профессиональному обучению.

Область применения понятия “технология” в педагогике. Сегодня понятие “технология” употребляется в педагогике по крайней мере в трех смыслах.

1. Как синоним понятий “методика” или “форма организации обучения” (технология написания контрольной работы, технология организации групповой деятельности, технология общения и т.д.).

2. Как совокупность всех использованных в конкретной педагогической системе методов, средств и форм (технология В.В.Давыдова, традиционная технология обучения и т.п.).

З. Как совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами.

Использование понятия “технология” в первом смысле не дает педагогике ничего нового, не конкретизирует процесс обучения. Просто происходит замена одного понятия другим. Если ранее говорили “методика (или система) В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина”, то теперь, для того чтобы блеснуть своей эрудицией, говорят “технология В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина”. От перемены слов суть предмета (системы В.В.Давыдова – Д. Б. Эльконина) не изменилась.

Во втором случае, когда под технологией подразумевается совокупность всех использованных в конкретной педагогической системе методов, средств и форм, речь идет о новом понятии со своим смыслом. Однако в этом случае понятие “технология” теряет первоначальный смысл, с которым оно пришло из промышленной сферы. Вывод можно сделать однозначный: замена хорошо известных и отработанных понятий на более общие и неконкретные - определенный шаг назад, отступление от научных позиций. Поэтому использование термина “технология” наиболее оправданно в третьей трактовке.

Структура технологии обучения. Основные компоненты, входящие в структуру технологии обучения, показаны на рис.1.


Рис.1. Обучение, построенное как технологический процесс

1. Предварительная диагностика уровня усвоения учебного материала (не путать с уровнем общего развития учащихся) обучаемыми в классах (группах) с одинаковыми уже имеющимися знаниями и опытом.

2. Организация деятельности учащихся по освоению и закреплению учебного материала. Эта часть является наиболее разработанной в педагогике. Она включает разнообразные методики преподавания. Так, сегодня в начальной школе чаше всего используются три методики: “традиционная”, Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

3. Контроль качества усвоения материала. Технология уделяет значительно больше внимания процессу контроля. Выделение контроля в самостоятельный компонент позволяет более основательно разработать блок контроля: возможные уровни усвоения материала учащимися, необходимые на каждом уровне приемы, методы дальнейшей работы, а также все возможные последующие действия учителя. Если новый материал усвоен классом удовлетворительно и лишь отдельные учащиеся испытывают трудности в его освоении, это означает, что учителю можно переходить к закреплению материала с учащимисявсего класса, но в ходе закрепления организовать индивидуальную или групповую работу с отстающими учащимися по его пониманию и освоению.

Если учебный материал не усвоило большинство учащихся класса, то необходимо не просто организовывать закрепление уже пройденного материала, а выяснить причину такого непонимания. Чаще всего причиной (если в действиях учителя не было серьезной методической ошибки) являются пробелы в знаниях по темам, на которых базируется новый материал. Опытные учителя могут понять причину интуитивно, однако для надежного и быстрого определения таких причин следует применять диагностические средства. Таким образом, появляются два следующих компонента технологии.

4. Выбор приемов и методов дополнительной работы с группой или отдельными учащимися. Разработанные методики чаще всего перечисляют или описывают методы работы с группой и отдельными учащимися наряду с другими. Отдельного описания таких методов на сегодняшний день не имеется. Для удобства работы учителя эти методы желательно выделить в отдельную группу, классифицировать и подробнейшим образом описать со всеми нюансами и возможными продолжениями.

5. Диагностика причин отставания учащихся. Этот компонент технологии на сегодняшний день для всех учебных дисциплин также не разработан, поэтому для широкого использования еще не готов. Созданы только тесты для отдельных классов по таким дисциплинам, как иностранный язык, литература, физика, химия. Тест – форма диагностики и контроля результатов обучения. Диагностические средства включают в себя набор заданий, по результатам выполнения (или невыполнения) которых однозначно делается вывод об имеющихся пробелах в знаниях учащихся. Определение причины отставания, естественно, предполагает дальнейшую работу по их ликвидации и, следовательно, убеждает в необходимости следующего компонента.

6. Выбор методики, снимающей пробелы в знаниях и опыте у учащихся всего класса. Эта группа близка к методикам организации деятельности учащихся всего класса, однако имеет специфику, в силу которой вариантов объяснений при работе с пробелами может быть значительно больше. Ведь если в результате диагностики причин учитель выявил ряд тем, которые изучались ранее (к примеру, год назад) и не были усвоены учащимися класса, то теперь, после прохождения множества новых тем, повторное объяснение материала годичной давности можно строить с учетом других, изученных позднее тем. Главное, чтобы объяснение строилось на темах, хорошо усвоенных учащимися.

Итак, технология, кроме методики организации деятельности учащихся, особое внимание уделяет вопросам контроля качества усвоения и диагностики причин отставания учащихся. Разработка и создание технологии требуют особенно тщательной и объемнойпроработки именно этого блока – блока контроля качества и создания системы обратной связи. Эти два вопроса становятся ключевыми при организации обучения, ориентированного на качество усвоения материала. По-видимому, в ближайшие годы задача повышения качества обучения будет играть доминирующую роль в педагогической практике, а это означает, что перевод используемых сегодня методик на технологические рельсы является одной из важнейших задач педагогики и психологии.


Классификация педагогических технологий.

Каждый учитель проходит при освоении технологии собственный путь. Некоторые педагоги делают попытки проектирования собственных дидактических средств, вершиной которых становится разработка технологий.

Если говорить о технологии как результате выхода учителей-практиков в исследовательскую позицию, то итогом может быть создание качественно нового продукта. Примером тому могут служить системы В. Шаталова и С. Шевченко.

Первым уровнем можно считать уровень, представляющий собой технологию отдельных частей курса (например, специализированные технологии для изучения фонетики и грамматики в курсе иностранного языка).

На следующем уровне находятся предметно-ориентированные технологии, включающие совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса. К предметно-ориентированным технологиям относятся: технология полного усвоения (Дж. Кэрролл, Б. Блум), технология уровневой дифференциации, технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов), теория концентрированного обучения (П. Блонский, Г. Ибрагимов, А. Тубельский, М. Щетинин, В. Шаталов и др.), технология модульного обучения (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, П. Юцевичене), технология проблемно-модульного обучения (М.А. Чошанов).

Технология полного усвоения знаний. Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи (Дж. Блок, Л. Андерсон).

Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы условия обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается нефиксированным, это результат обучения. Дж. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения—переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата.

Изучая способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается, Б. Блум выделил следующие категории обучаемых:

• малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

• талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

• учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жёстких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство школьников достигает только “средних” результатов.

Реализуя данный подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на основе полного усвоения знаний. Исходным моментом методики является общая установка, которой должен проникнуться педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса.

Для реализации данной технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты.

Технология модульного обучения. Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Основной целью технологии модульного обучения, как и в традиционном обучении, остается усвоение учениками системы знаний и специальных умений по конкретной учебной теме.

Но сама организация процесса обучения представляет большие возможности за счет планомерной и педагогически оснащенной деятельности самообразования и самообучения.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определённой дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модульное обучение базируется на главном понятии теории поэтапного формирования умственных действий – ориентировочной основе деятельности.

Индивидуальный темп учебно-познавательной деятельности пришел в модульное обучение из программированного (см. ниже). В модульном обучении все заранее запро­граммировано: последовательность изучения учебного мате­риала, перечень основныхпонятий, навыков и умений, кото­рыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль ка­чества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обуче­ния. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем боль­шее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержа­ния дисциплины неразрывно связано с понятием учебного моду­ля, в котором базисные содержательные блоки логически связа­ны в систему. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Основой для формирования модулей служит рабо­чая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в от­личие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровни учащихся.

Модуль как учебный элемент состоит из следующих компонентов:

- точно сформулированная учебная цель;

- список необходимого оборудования, материалов и инструментов;

- список смежных учебных элементов;

- собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;

- практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

- контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

Состав модуля: 1) целевой план действий; 2) банк информации; 3) методическое руководство по достижению дидактических целей.

Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализи–­ровать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

При модульной интерпретации учебной дисциплины сле­дует установить число и наполняемость модулей, соотноше­ние теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

Виды рейтингового контроля при модульном обучении. В рамках каждого модуля учащийся всегда имеет дело как с предметными знаниями, так и с видами деятельности, свя­занными с получением и использованием этих знаний. Соответственно контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным, либо содержательно-деятельностным (изучение материала, выполне­ние эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результа­та обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в рав­ной мере и успешность учебной деятельности учащегося, и эффективность педагогической технологии, выбранной пре­подавателем.

Несомненные преимущества рейтинговой формы контро­ля заключаются в следующем:

– осуществляются предварительный, текущий и итого­вый контроль;

– текущий контроль является средством обучения и об­ратной связи;

– развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность;

– контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);

– развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;

– развернутая процедура контроля дает возможность раз­вивать у учащегося навыки самооценки и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятель­ности.

Рейтинговая форма контроля проста в применении. С са­мого начала изучения дисциплины каждый учащийся получает Памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу и содержащую перечень выполняемых заданий и шкалу баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В Памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого учащийся получает зачет или обеспечивает себе “З”, “4”, “5” за экзамен по дисциплине.

Для разработки рейтингового контроля необходимо решить две группы задач.

1) По содержанию: проанализировать содержание, выделить темы, разделы, основные законы и понятия, знание кото­рых обязательно для целостного восприятия предмета, а так­же уровни усвоения содержания. Для каждого уровня ука­зать конкретное содержание и степень владения им.

2) По деятельности: проанализировать каждый вид деятель­ности, представить его как совокупность последовательных операций. Установить три уровня исполнения каждой опера­ции и сформулировать критерии оценки каждого уровня и представления результатов, соответствующих этим уровням.

Отличия модульного обучения от других технологий:

- содержание обучения должно быть представлено в законченных самостоятельных комплексах; каждый ученик получает от учителя в письменной форме советы: как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.;

- модульное обучение предполагает изменение форм общения учителя с учащимися, он общается с ними как посредством модулей, так и непосредственно – с каждым учеником индивидуально. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу. Отношения учителя и учащихся становятся более паритетными;

- наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками путем консультирования каждого из них, дозированной персональной помощи.

Технология программированного обучения. Под програм­мированным обучением понимается усвоение программированного учебного материала с помощью обучающих устройств (ЭВМ, програм­мированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный учебный материал представляет собой последовательность сравнительно небольших порций (“кадров”, файлов, “шагов”), подаваемых в определенной логической последовательности.

С середины 50-х годов ХХ в. программиро­ванное обучение стало предметом интенсивных исследова­ний в разных странах мира, прежде всего в США, СССР и Великобритании.

Любое программированное обучение основывается на следующих принципах.

1. Принцип малых шагов. Согласно этому принципу, учебный материал следует делить на возможно малые час­ти (шаги, микроинформации), потому что ученикам ими легче овладеть, чем большими.

2. Принцип немедленного подтверждения ответа. В соответствии с этим принципом сразу же после ответа на со­держащийся в программированном тексте (программе) вопрос ученик должен проверить, правильно ли он ответил, сравнив собственный ответ с правильным. Только в случае полного совпадения ответов учащийся может изучать материал дальше.

3. Принцип индивидуализации темпа учения. Этот принцип требует, чтобы учащиеся работали в оптимальном для себя темпе, потому что только тогда они смогут достичь соответствующих результатов в учении.

4. Принцип постепенного роста трудности. Следствием его соблюдения является то, что число подсказок, кото­рые даются учащимся, постепенно уменьшается, в результате чего увеличивается степень трудности программы.

5. Принцип дифференцированного закрепления знаний. Применительно к этому принципу каждое обобщение, присутствующее в тексте программы, необходимо повто­рить несколько раз в различных содержательных кон­текстах и проиллюстрировать с помощьюдостаточного количества тщательно подобранных примеров.

Линейная программа. Теоретические основы современной версии линейного про­граммирования разработал американский психолог Б. Ф. Скиннер. Графическую структуру линейной программы представ­ляет схема на рис. 2.


Рис.2. Структура линейной программы

Кружочки в отдельных эллипсах, символизирующих “шаги” программы, означают элементы содержания, кото­рыми учащиеся должны овладеть. Особо важные элементы выступают дважды в пересекающихся между собою эллип­сах. Стрелка указывает путь, по которому должны пройти все учащиеся, пользующиеся программой. Этот путь про­ходит по прямой линии, отсюда и происхождение назва­ния программы – линейная.

Основу разветвленного программирования образуют следующие теоретические положения:

– учебный материал следует делить на части (порции, шаги), размеры которых соответствуют объему минималь­ных подтем традиционных текстов, ибо ученик должен иметь возможность осознать цель, которую он должен достигнуть в ходе учения, а это может обеспечить только обширный текст, не разбитый на искусственно отделен­ные друг от друга “клочки информации”;

– после каждого шага дозы информации должно следовать тестовое задание с выбором ответа;

– непосредственно после указания ответа, выбранного учащимся, необходима проверка правильности его выбора. В связи с этим программа должна информировать уча­щегося о результате каждого выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту с целью повторной попытки выбора правильного ответа.

Структура разветвленной программы показана на рис. 3. Из представленной схемы следует, что самым коротким путем продвигаются учащиеся, которые правильно отвеча­ют на вопросы, содержащиеся в основных рамках (1, 2, 3 и т. д.). В свою очередь, остальные учащиеся отсылаются к корректирующим рамкам, где они получают дополни­тельную информацию, позволяющую им устранить ошибки, допущенные в ходе учения по программе. Многочис­ленные разветвления, показанные на схеме, обосновывают название программы — разветвленная.


Рис.3. Структура разветвленной программы

Уровень сложности охваченного программой учеб­ного материала должен возрастать, причем принцип “от простого к сложному” действует при подготовке как воп­росов, так и связанных с ними ответов.

Суждения, понятия, законы, принципы и т.п., входящие в содержание разветвленной программы, должны быть представлены в разных контекстах, содержа­тельно между собой связанных рамками текста, причем в корректирующих рамках следует приводить примеры, целью которых является всестороннее выявление содер­жания каждого обобщения.

Адаптивная программа. Подбирает или предоставляет обучаемому возможность самому выбирать уровень сложности нового материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям и т.д.

Адаптивность (приспособленность) в темпе учебной работы и оптимальность обучения достигаются только путем использования специальных средств обучения (в частности, компьютера), работающих по программе поиска оптимального режима обучения и автоматически поддерживающих найденные условия.

В частично адаптивной программе осуществляется разветвление (дается другой вариант) на основе одного (последнего) ответа ученика. В полностью адаптивной программе оценка знаний учащегося представляет многошаговый процесс, на каждом шаге которого учитываются результаты предыдущих.

Комбинированная программа. Включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

Пошаговые программы породили алгоритмизацию обучения – составление учебных алгоритмов. Алгоритм в дидактике – это предписание, определяющее последовательность умственных и/или практических операций по решению задач определенного класса. Алгоритм является как самостоятельным средством обучения, так и частью общей программы.

Рассмотрев в качестве примеров технологию полного усвоения знаний, технологии модульного и программированного обучения, обратимся к основаниям систематизации технологий.

Основанием для различения и систематизации технологий обучения может служить комплекс таких параметров, как цели обучения, ролевые позиции учителя и ученика, стиль руководства, характер организации учебно-познавательной деятельности, формы учебных взаимодействий и отношений, формы контроля и оценивания (внешний, пооперационный, критериальный – с одной стороны, и внутренний контроль в отношении всего поведения – с другой), виды мотивов учебно-познавательной деятельности школьников.

Педагогические технологии обычно принято разделять по ориентации на личностные структуры, организационным формам, характеру содержания и структуре, доминирующему методу:



Личностно-ориентированные технологии.

Личностно-ориентированное обучение среди современных теорий занимает видное место. Воплощаются ли его идеи в практику работы сегодняшней школы?

Около пяти лет назад встал вопрос о необходимости технологизации личностно-ориентированного обучения, предполагающей специальное конструирование учебных текстов, дидактических материалов и методических рекомендаций.

Как известно, ключевым звеном любой технологии является детальное определение конечного результата и точное его достижение.

Примером личностно-ориентированной технологии является технология “Развитие критического мышления через чтение и письмо”, которая по философско-социальным и психолого-педагогическимподходам совпадает с идеями российских основоположников педагогики сотрудничества (В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, Ш.А. Амонашвили и др.).

Технология развития критического мышления в процессе обучения школьников чтению и письму. Авторы этой технологии – американские педагоги Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стилл, Д. Огл.

Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и последствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, постоянный вопрос: “А что, если…?” Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление.

Критерии эффективности работы в режиме данной технологии сформулированы ее авторами в соответствии с качествами личности в когнитивной области, по классификации Б. Блума (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). При этом разработчики подчеркивают, что в рамках одного кратковременного отрезка (урок, блок уроков) невозможно реализовать цели, затрагивающие формирование всех аспектов репродуктивной и продуктивной деятельности школьников.

Таким образом, для каждой из целей существуют разные стратегии и технологические шаги, которые могут быть гибко скорректированы в зависимости от промежуточных результатов обучения. Так, например, в рамках технологии развития критического мышления существует несколько стратегий вдумчивого чтения текста с последующим вынесением собственных суждений о прочитанном. В зависимости от характера и жанра текста (информационный, художественный, проблемный) могут быть использованы такие стратегии, как чтение с разметкой, чтение с заполнением “бортового журнала”, чтение с остановками и коллективным обсуждением прочитанных отрывков путем ответа на вопросы учителя по типологии Б. Блума и т.д.

Широкую международную известность получила система целей обучения, разработанная американским педагогом Бенджамином Блумом. Она дает учителю множество инструментальных возможностей. Охарактеризуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватывает.

1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученнымиидеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. По данным экспертных оценок, а также опросов учителей и анализа литературы, проведенных Б. Блумом и его сотрудниками, к познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознания и проявления в деятельности.

Основные категории наиболее разработанных и общеупотреби­тельных когнитивных и аффективных целей приведены ниже.


Категории учебных целей в когнитивной области:


Категории учебных целей в аффективной области:


Для каждой категории учебных целей существует определенная совокупность вопросов, также разработанная Б. Блумом:


Рассмотрим эти вопросы, понимая, что каждый тип вопроса представляет целый диапазон мыслительных процессов. Все это дает доступ к различным точкам зрения, которые, в свою очередь, способствуют возникновению более элегантных и богатых представлений.

Вопросы формального уровня – это такие вопросы, которые задаются с целью получения фактологической информации (Что? Где? Когда? …).

Вопросы на перевод требуют от учащегося при ответе трансформации информации в другую форму. Вопрос на перевод задается учащимся, например, для того, чтобы они представили себе ситуацию, сцену или событие, которые они изучают, и описали то, что увидели. Вопросы на перевод поощряют учащихся к перестройке или трансформации информации в другие образы. Учащиеся при ответе на вопросы обсуждают образ, который они себе представляют, или звуки, которые они слышат в процессе чтения.

Вопросы на интерпретацию задаются учащимся для раскрытия связей между идеями, фактами, определениями или ценностями (“Почему вы думаете, что …?”, “Какова, по вашему мнению, была причина того, что …?”).

Вопросы на применение дают учащимся возможность решать проблемы или более глубоко исследовать проблемы логики или рациональной деятельности.

Вопросы на анализ сводятся к тому, что учащийся должен ответить, достаточно ли хорошо разъяснено значение того или иного события, или же другие варианты ответов, другие обстоятельства объясняют их лучше или более разумно. Учитель может задать вопрос о мотивах поведения персонажа рассказа или о плане исследований экспериментатора, или поставить под сомнение разумность развязки рассказа.

Вопросы на синтез связаны с творческим решением проблем на основе оригинального мышления. В то время как вопросы на применение сводятся к решению проблем, основанных на имеющейся информации, вопросы на синтез дают учащимся возможность использовать свои знания и опыт для творческого решения проблемы. Вопросы на синтез предлагают учащимся создать альтернативные сценарии (“Что, по-вашему, могли бы сделать эти два персонажа, чтобы…?”, “Как иначе можно рассмотреть…?”).

Вопросы на оценку задаются учащимся для того, чтобы вынести суждения о хорошем и плохом или о справедливом и несправедливом в соответствии с теми принципами, которым учащийся должен дать определение. Вопросы на оценку требуют, чтобы учащийся понял, с чем он встретился, и интегрировал этот вопрос в личную систему взглядов, на основании которой можно было бы вынести суждения.

Выходя за рамки вопросов формального уровня, преподаватели тем самым демонстрируют, что они ценят мысли учащихся. Учащиеся начинают сознавать, что изучение фактической информации – это лишь один из видов учения, а для того чтобы знания стали ценными, их надо интегрировать, анализировать и соответствующим образом использовать.

Важным условием эффективности работы в технологическом режиме является наличие вариантов стратегий для достижения одной и той же цели обучения. Уже отмечалось, что достаточно часто при четком выстраивании всех этапов работы не достигается устойчивый положительный результат. Это объясняется разрывом между декларируемыми целями обучения и позицией педагога и учащихся впроцессе обучения. Поэтому большинство инновационных технологий обучения содержат в себе стратегии мотивации школьников в процессе учения. Например, в технологии творческих мастерских эти стратегии направлены на эмоциональное воздействие, на достижение сопереживания, “проживания” учебной ситуации. В технологии развития критического мышления основные стратегии направлены на самостоятельное выявление школьниками базового уровня имеющихся знаний, разрыва между этими знаниями и на определение индивидуальной стратегии стирания этого разрыва.

Гораздо сложнее учителю работать в заданном технологическом режиме, если та или иная стратегия не отвечает его ценностям и профессиональной манере. Так, директивный стиль взаимодействия с учащимися несовместим со стратегиями, ориентированными на свободный творческий поиск школьников и высказывание ими без принуждения собственных суждений по той или иной проблеме. Педагогическая технология в этом случае перестает быть эффективным инструментом достижения показателей качества, декларированных в государственных стандартах образования, такого, например, как готовность выпускников к оценочной деятельности (умение давать аргументированную оценку различных взглядов, позиций).

Все больше применяются межпредметные педагогические технологии, которые позволяют школьнику не испытывать дискомфорта при переходе от одного учителя к другому и при изучении разных дисциплин. Так, в технологии развития критического мышления разработаны стратегии деятельности в рамках таких разных предметов, как физика и литература, история и математика, иностранный язык и биология. Главное в данной технологии – следование трем этапам: вызов, осмысление новой информации, размышление. Необходимо также наличие определенных условий: активность участников процесса, разрешение высказывать “рискованные” идеи и т.д.

Известно, что хорошо усваивается информация, которая актуальна. Стимулирование интереса к новому знанию происходит через “извлечение” уже известного и выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях. Вызов подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые будут предлагаться на следующих этапах работы. Он способствует появлению или усилению мотивации в познании нового материала, изучаемого на втором этапе. Этап осмысления предполагает ввод новой информации. Последний этап в базовой модели критического мышления – размышление – является особо значимым, так как именно здесь происходит творческое развитие, осознание уже вновь обретенной информации. Все этапы не только взаимосвязаны, но и взаимозависимы.

Наконец, еще одной проблемой для работы в режиме педагогической технологии является несовпадение временных рамокурока и условий эффективного использования тех или иных стратегий. В этой связи необходимы адаптация стратегий и модификация приемов для условий российской школы. Существует реальный опыт таких действий, не затрагивающий эффективность использования инновационных технологий, в том числе проектирование учебного процесса по содержательным и операционным модулям и блокам.

Осмысление педагогом противоречий в собственной практике в контексте современных проблем гуманистически ориентированного образования является важнейшим этапом в развитии потребностей педагогов в совершенствовании собственной педагогической действительности.

Благодаря уникальному способу трансляции этой технологии через деятельность педагоги, по-разному строящие свое преподавание, оказываются в состоянии ее освоить.

Для организации личностно-ориентированного обучения необходимо сменить позицию учителя с авторитарной на демократическую (“сотрудничество”). Позиция учителя в личностно-ориентированном обучении - это позиция консультанта, а иногда и психотерапевта, осуществляющего “развивающую помощь”.

Личностный подход предполагает отказ учителя от установок традиционной монологической дидактики с её установками “передать, внушить, привить”, которые обеспечивают “передачу” информации, знаний, но неудовлетворительно работают на уровне ценностей, потребностей, нравственных норм. Обеспечивать формирование последних могут учителя, создающие ситуацию самоутверждения воспитанника и помогающие ему реализовать, проявить, раскрыть себя. Последнее возможно в момент соутверждения, взаимоподдержки, совместного добывания истины. Такие условия создаются, например, в ситуации диалога.

Создание личностно-ориентированной технологии обучения включает прежде всего ориентацию педагога на развитие и саморазвитие личности ученика исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности, конструирование на этой основе системы целей управленческо-педагогической деятельности по развитию потребностей (запросов) и способностей ученика средствами учебного предмета, разработку средств, обеспечивающих возможности достижения этих целей в условиях массового обучения.

Примерами таких технологий в российском образовании могут служить технология коллективного взаимообучения, технология “Мастерская знаний”, технология коллективной мыследеятельности, технология проектного обучения и др.

Технология коллективного взаимообучения. К популярным личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения А.Г. Ривина и его учеников. Методики А.Г. Ривина имеют различные названия: “организованный диалог”, “сочетательный диалог”, “коллективное взаимообучение”, “коллективный способ обучения (КСО)”, “работа учащихся в парах сменного состава”.

“Работа в парах сменного состава” по определённым правилам позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения. КСО – это включение в учебный процесс естественной структуры общения между людьми – диалогических пар.

Принципы КСО:

- завершенность или ориентация на высшие конечные результаты;

- непрерывная и безотлагательная передача полученных знаний друг другу;

- сотрудничество и взаимопомощь между учениками;

- разнообразие тем и заданий (разделение труда);

- разноуровневость (разновозрастность) учеников педагогического процесса;

- обучение по способностям индивида;

- педагогизация деятельности каждого ученика.

Можно выделить следующие основные преимущества КСО:

• в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

• в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идёт мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

• каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

•повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

• отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

• формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

• обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

В парной работе могут быть:

статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями “учитель” — “ученик”; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;

динамическая пара формируется из четырех учащихся, готовящих одно задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнёром, причём каждый раз ему необходимо менять логикуизложения, акценты, темп и т.п., то есть включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

Технология “Мастерская знаний”. Мастерская – это особая форма организации учебного процесса. Эта необычная технология обучения была разработана французскими педагогами и психологами (П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.)

Предпосылки создания технологии:

1) необходимость интериоризации знания через личный опыт ученика, заключающийся в самостоятельном “открытии” этого знания через исследование его генезиса и структуры;

2) убеждение: все способны строить свое знание самостоятельно в совместном поиске, который мастером продуман и организован с опорой на ряд принципов.

Сущность предлагаемой технологии: специально организованное педагогом-мастером развивающее пространство позволяет ученикам в коллективном поиске приходить к построению (“открытию”) знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель. Развивающее пространство – объективные жизненные ситуации, в которых содержатся все необходимые условия (потенциальные возможности) для развития потребностей и способностей ребенка.

Принципы построения педагогических мастерских:

1) создание мастером атмосферы открытости, доброжелательности, сотворчества в общении;

2) включение эмоциональной сферы ребенка, обращение к его чувствам, пробуждение личной заинтересованности ученика в изучении проблемы (темы);

3) работа вместе со всеми (мастер равен ученику в поиске знаний);

4) отсрочка ответов на вопросы ученика;

5) подача необходимой информации малыми дозами при обнаружении потребности в ней у ребят;

6) исключение официального оценивания ученика (не хвалить, не ругать, не выставлять отметок в журнал), но через социализацию, афиширование работ создание возможности появления самооценки учащегося и ее изменения, самокоррекции.

Особенностью работы мастерской является то, что блеск учителя-оратора, рассказчика гаснет, переносится из мастерской на урок-лекцию, урок-консультацию, которые станут острой необходимостью для учеников только после того, как самостоятельный поиск не разрешится “открытием”. Однако “открытие” ждет ученика в мастерской непременно.

Технология коллективной мыследеятельности. Автор – К.Я.Вазина. Технология состоит из системы проблемных ситуаций, которая обеспечивается системой модулей. Именно модули позволяют дозировать технологический процесс и делать его непрерывным.

Структура проблемной ситуации состоит из трех тактов.

Первый такт – ввод в проблемную ситуацию: постановка проблемы, коллективное обсуждение целей, способов их достижения. Функция: актуализация противоречий, определение внутренних целей, реальных способов деятельности. Начальная точка выращивания внутренних целей.

Второй такт – работа по творческим микрогруппам. Функция: разрешение противоречий, выращивание внутренних целей, формирование способов деятельности, выработка индивидуальной, коллективной позиции по изучаемой проблеме.

Третий такт – окончание рабочего процесса, общее обсуждение решаемой проблемы, защита позиций. Функция: формирование коллективных и личных позиций на основе сравнения их с научной (окончание выращивания внутренних целей), выработка общественного мнения о работе творческих групп, отдельных личностей, коллектива в целом.


Функции управления общеобразовательным учреждением.

Управление школой представляет собой деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Центральное место в процессе решения многих задач школьно­го управления принадлежит руководителю школы и учителю, ко­торым приходится сталкиваться с новыми задачами возрастаю­щей сложности и нести ответственность за принятые решения и конечные результаты. Они осуществляют внутришкольное управление, то есть целенаправленно и сознательно взаимодействуют в рамках целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.

Опыт и интуиция все чаще оказываются не в состоянии на практике обеспечить принятие удовлетворитель­ного и тем более оптимального решения. И здесь на помощь при­ходит теория управления.

Что же дает на практике знание системы внутришкольного управления?

Во-первых, позволяет изменить процесс управления, создать атмосферу уважения, доверия и успеха для каждого члена школьного коллектива.

Во-вторых, реализует возможность уйти от вертикального командно-администра­тивного стиля управления и перейти на горизонтальный, профес­сиональный стиль сотрудничества. Корпоративный стиль управле­ния учитывает индивидуальные качества каждого человека и осу­ществляет личностно-ориентированный подход к его деятельности.

В-третьих, открывает возможность для развития каждой лич­ности, которая опирается прежде всего на мотивационные ори­ентации педагогов.

В-четвертых, предоставляет возможность для формирования внутришкольной культуры, создающей психолого-педагогическнй комфорт всем участникам учебно-воспита­тельного процесса.

В различных школах процесс управления протекает по-разному. Основную роль здесь играет содержание процесса управления, которое определяется его целями, принципами, методами, функция­ми, спецификой образования, уровнем данного органа в общей сис­теме органов управления. Например, если школа в качестве це­ли рассматривает совершенствование процесса обучения для по­вышения качества знаний и умений своих выпускников, готовя­щихся к поступлению в вуз, то основной целью управления вы­ступает обеспечение условий для совершенствования процесса обучения. Основное внимание уделяется уровню преподавания, профессионально-методической подготовке учителей, работе методобъединений по предметам, установлению более жесткой дисциплины на уроках и ряду других направлений работы. В соответствии с целью подбираются принципы и методы управления. Для достижения такой цели может быть выбран и авторитарный стиль управления.

Совершенно иным может стать содержание управления, если в качестве цели для школы выступает создание авторской системы. В этом случае основой управления является создание наиболее благоприятных условий для деятельности учителей-новаторов и дальнейшее распространение их опыта на деятельность остальных учителей школы.

Однако содержание управления может быть различным не только по целям, методам и принципам образовательных учреж­дений. Различие существует и в самой сфере управления. Выделяют три принципиально разных компонента управления. Первый это иерархия организации, где основное средство – воздействие на человека “сверху” (с помощью основных функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределения материальных благ и пр.). Второй внут­ренняя культура деятельности, т.е. вырабатываемые и признавае­мые обществом, организацией, группой ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения, которые заставляют человека вести себя так, а не иначе. Третий это рынок, т.е. рав­ноправные отношения “по горизонтали”, основанные на купле-продаже продукции и услуг, на отношениях собственности, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В реальных социальных и экономических системах эти три компонента сосуществуют, и облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из названных компонентов принадлежит приоритет.

В теории управления выделяются следующие основные функ­ции управления: анализ, планирование, организация, контроль. Эти функции можно рассматривать как относительно самостоя­тельные виды деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл.

Анализ информации. Эффективное управление школой начинается с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Она базируется на педагогическом анализе – изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективной оценке его результатов, на основе которых вырабатываются управленческие решения. Анализом информации называется функция управления, на­правленная на изучение фактического состояния школы и окру­жающей ее среды, оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов дальнейшей деятельности школы.

Руково­дители школы должны иметь информацию о состоянии и разви­тии процессов в тех подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия. На первом этапе создания системы информационного обеспечения основной целью является моделирование и организа­ция простейшего информационного обеспечения. Вторым этапом будет создание банка данных по не­скольким тематическим блокам: качество знаний и качество преподавания; уровень воспитанности и воспитательная работа; работа с педагогически­ми кадрами; работа с родителями, общественностью и предпри­ятиями; организационные вопросы создания условий для получе­ния образования; состояние внутришкольного управления; мате­риально-техническая база; сведения об учащихся, учителях и др.

Необходимым условием проведения ана­лиза деятельности школы и условий, сложившихся в микрорайоне, является наличие полной и достоверной информации. Важно предъявлять к отбору инфор­мации повышенные требования, а именно: информация должна быть, во-первых, минимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной.

В целостных системах информационно-аналитической дея­тельности определено содержание, объем и источники информа­ции (кто сообщает), сформированы потоки информации, посту­пающие на различные уровни управления. Для каждой подсис­темы – управляющей и управляемой – выделяют три уровня ин­формации. Так, для школы существуют: административно-управленческий уро­вень (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по административно-хозяйственнойчасти, диспетчер и др.); уровень коллективно-коллегиального управления (Совет школы, педагогический совет – высший орган самоуправления педагогическим коллективом школы, методический совет и методические объединения по учебным предметам, научные кафедры, общественные организации); уровень ученического самоуправления.

Своевременная, достоверная и полная по объему информация для руководителей школы и учителей стимулирует появление моти­вов, побуждающих к деятельности. Собранная из различных источников информация далее про­ходит этап педагогического анализа. Анализ не только дает знания о происходящих процессах и явлениях, но и позволяет оценить их глубину и значение для действующей школы.

Для школы большое значение имеет анализ ее результатов. В на­стоящий момент акцент с анализа промежуточных результатов переносится на анализ конечных результатов. В проведении педа­гогического анализа конечных результатов деятельности школы выделяются четыре основных этапа.

Первый этап – определение предмета, состава и содержания анализа. Осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности за пе­риод учебного года. Эта информация классифицируется по ос­новным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждая часть предмета анализа с помощью количественных и ка­чественных показателей, выявляются факторы и условия, спосо­бы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие школы.

Второй этап сводится к структурно-функциональному описа­нию предмета анализа.

На третьем этапе проводится анализ причинно-следственных связей для того, чтобы выяснить причину того или иного явления.

Заключительный этап – четвертый – установление фактов дос­тижения целей. Формулируются окончательные вы­воды, аргументированные объективными данными, цели и основные задачи на новый период; полученные материалы выносятся обычно на педсовет по итогам учебного года.

Таковы составляющие одной из важнейших функ­ций управления – аналитической. Главным усло­вием ее осуществления является систематическая работа с управ­ленческими и педагогическими кадрами.

Планирование – основа управления и важнейшая стадия управ­ленческого цикла. Планирование можно определить как конкретное отображение предстоящего хода работы в ее общих стратегических направлениях и мельчайших деталях.

Намечаемые планы должны быть научно обоснованными, учи­тывать реальные ресурсы и возможности, последствия принимае­мых решений. Для эффективного планирования необходимо сочетаниеперспективного прогнозирования и текущего планиро­вания, согласованность планов на всех уровнях управления. При определении целей и задач в общеобразовательной школе целесообразным является комплексное обоснование путей их достижения, учета всех аспектов развития системы образования: политических, экономических, правовых, социальных и педагогических.

Ключевым элементом планирования является постановка цели деятельности школы. Цель это осознанный желаемый результат. Выбор цели ис­ходная позиция, первый этап управления, его наиболее творче­ская составная часть. По источнику и способу образования целей как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, такой как школа, цели могут быть внутрен­ними (инициативными), т.е. формируемыми человеком или соци­альной системой самостоятельно, либо внешними, если они зада­ются извне. Это имеет место в случае педагогических систем, для которых цели задаются обществом.

При постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий “задача”, “цель”, “идеал”. Задача это реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат. Цель предполагает достижение желаемого результата за более продолжительный отрезок времени, т.е. цель конкретизируется в задачах, а совокупность решения этих задач приводит к достижению цели. Идеал или сверхзадача это тот редко достигаемый желаемый резуль­тат, к которому можно постоянно приближаться.

Широкое распространение в научной литературе получило разделение целей и задач (по их значимости и времени достижения) на стратегические, тактические и оперативные. Под стратегическими целями понимают долгосрочный ожидаемый результат. Задачи тактические есть промежуточные желаемые ре­зультаты в обозримом будущем, а задачи оперативные желае­мый результат на текущий момент.

Как один из основных элементов в управлении планирование должно отвечать ряду принципиальных требований, которые заклю­чаются в следующем: единство целевой установки и условий реа­лизации; единство долгосрочного и краткосрочного планирова­ния; осуществление принципа сочетания государственных и обще­ственных начал при разработке прогнозов и планов; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; ста­бильность и гибкость планирования на основе прогнозов.

Анализ существующей практики планирования работы школ позволил выявить определенные недостатки этого вида управлен­ческой деятельности. К ним относятся: высокая плотность пла­нов, неравномерное распределение плановых дел между исполнителями, неравномерность распределения основных мероприятий по месяцам, планирование нереальных дел, неэффективная орга­низация работы при выполнении плана, внеплановые дела, отсут­ствие контроля исамоконтроля, несбалансированность меро­приятий в управляемой и управляющих подсистемах и др.

Практика подтверждает, что объективные условия требуют корректировки, уточнения планов в процессе их реализации. Од­нако научно организованная система формирования планов и программ сводит до минимума число таких поправок на всех уровнях управления. С целью упорядочения планирования целе­сообразно использовать следующую систему планов: перспектив­ные планы и комплексно-целевые программы; годовой план (с включением в него блоков комплексно-целевых программ по наиболее острым проблемам); календарные планы на месяц; индивидуальные планы работы педагогов на месяц. При разработке плана важно определить показатели конкретных конечных результатов на истекший учебных год и на их основе строить возможные прогнозы развития школы на новый период.

Одним из действенных путей совершенствования планирова­ния является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплексно-целевых программ). Целевая программа составляется в школе под реализацию проблем, которые нужно решать немедленно. Ядро целевой программы генеральная цель, доведенная до каждого школьного подразделения и исполнителя. В структуру комплексной целевой программы должно входить: краткое описание состояния проблемы, ее места и роли в общешко­льном плане; генеральная цель; система задач (подцелей), дове­денных до исполнителей; показатели, характеризующие успеш­ность достижения цели; сроки, исполнители; информационное обеспечение управления процессом решения задач; контроль за ходом выполнения программы; текущий и итоговый анализ; регу­лирование.

Комплексные целевые программы часто оформляются в виде таблицы или в графической форме, тогда все цели, задачи, сово­купность способов, средств и воздействий представляются наглядно на одном листе. Такая форма плана становится руководством к действию.

Организация деятельности. В цепочке связанных этапов управ­ленческого цикла есть особая стадия, от которой зависит качество функционирования и развития школы, – организаци­онная стадия, характеризуемая как деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию опре­деленной структуры отношений и взаимодействий, необходимых для эффективного достижения цели.

Организационные отношения можно определить как связи ме­жду людьми, устанавливаемые по поводу распределения полно­мочий и закрепления за ними функций их совместной деятельно­сти. Организационные отношения существуют объективно и от­ражают процессы разделения и кооперации труда.

Организация в системе внутришкольного управления направ­лена на формирование управляющей и управляемой подсистем, определение прав и полномочий для каждого звена управления. При определении функциональных обязанностей сотрудников в каждой подсистеме важен учет функционального регулирования и принципов их распределения: соответствие возлагаемых полно­мочий и представляемых прав его должностному положению, ор­ганизаторским способностям, уровню общей культуры и профес­сиональной готовности, соответствие содержания деятельности индивидуальным возможностям личности. Все это приводит к оп­ределению меры личной ответственности каждого участника пе­дагогического процесса на любом уровне управления за результа­ты работы школы, повышению роли человеческого фактора в со­вершенствовании обучения и воспитания детей и учащейся молоде­жи в соответствии с требованиями сегодняшнего дня.

Методы, т.е. способы, средства и воздействия, положенные в основу структуры организационной деятельности, учитывают спе­цифичность объекта и субъекта управления в системе организации взаимодействия (отношений) и разделяются по целенаправленности (прямое и опосредованное), по формам (индивидуальные и коллек­тивные), по способам, средствам и воздействиям (моральные, мате­риальные, дисциплинарные и др.). Методы, определяющие орга­низационно-исполнительскую деятельность руководителей шко­лы, исходя из педагогической целенаправленности на субъект (объект), могут иметь вариативное сочетание для оптимального достижения целей организации.

В настоящее время существует несколько основных путей повышения эффективности органи­зационной деятельности.

1. Реализация личностно-ориентированного подхода. Личностно-ориентированный подход это своеобразное по­ложение, позиция человека в системе социально-педагогических и прочих отношений. В деятельности учителя сказываются воспри­ятие им своего функционального и гражданского долга, мера убежденности в целесообразности того, что он делает. Поэтому столь большое значение имеет осознание учителем важности сво­ей профессии и деятельности, активизации собственной педагоги­ческой деятельности, усиления ответственности за порученное дело, за конечные результаты.

2. Научно и практически обоснованное распределение функцио­нальных обязанностей между органом управления, руководителем школы и членами педагогического коллектива. Основной тенденци­ей изменения распределения обязанностей сегодня являются де­мократизация и усиление роли органов самоуправления в школе.

Превратить школу в самоуправляющуюся систему позволяет делегирование ряда прав и полномочий верхними эшелонами управления нижним. Происходит развитие демократических ор­ганов, включающих педагогов, учащихся, родителей, и демокра­тизация учебно-воспитательного процесса, т.е. демократизация отношений и общения, рост экономической и финансовой само­стоятельности с элементами хозрасчета и самофинансирования. Делегирование прав, полномочий и ответственности исполните­лям в каждом звене управления позволяет рационально использо­вать силы и время руководителя.

3. Формирование относительно автономных систем внутришкольного управления. Переход к управлению через построение авто­номных самоуправляемых систем к предельной конкретизации деятельности на всех иерархических уровнях один из возможных путей оптимизации управления.

Контроль деятельности и результатов. Процесс управления требует надежной обратной связи между управляющей и управ­ляемой подсистемами на любом уровне. Именно контроль в раз­личных его формах и методах (способах, средствах и воздействи­ях) обеспечивает обратную связь. Он является одним из важнейших источников информации, необходимой для оценки функционирования системы управления.

В условиях повышения самостоятельности, делегирования мно­гих прав и полномочий самой школе, а значит, и повышения ее от­ветственности контрольная функция внутришкольного управления занимает особое место. Наиболее эффективной она становится при сочетании административного и общественного контроля внутри школы с анализом, контролем и оценкой своей деятельности каждым участником педагогического процесса. При переходе в режим самоуправления оценка деятельности школы является предметом ежедневной заботы самой школы, частью ее профессиональной деятельности.

Внутришкольный контроль представляет вид деятельности руководителей школы совместно с представителями общественных организаций по установлению соответствия системы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным требовани­ям и школьным планам развития. Для оценки продвижения школы в своем развитии обычно определяют следующие показатели: инновационную деятельность, способ организации и эффективность учебно-воспитательного процесса.

1. Инновационная деятельность школы: обновление содержания образования (знание обновленного базисного и дополнительного компонентов, программы обучения и воспитания); обновление методов и форм работы (новые методики освоения про­грамм, систем организации учебно-воспитательного процесса; преобладание индивидуальных и групповых форм организации познавательной деятельности над общеклассными); сочетание анализа, контроля собственной деятельности с ее оценкой и оценкой партнеров по совместной познавательной деятельности.

2. Способ организации учебно-воспитательного процесса (УВП): самоуправление, сотрудничество учителей, учащихся, родителей вдостижении целей обучения, воспитания и развития; совместное планирование и организация деятельности учителя и ученика как равноправных партнеров; высокий уровень мотивации участни­ков педагогического процесса; комфортная вещно-пространственная и психолого-педагогическая среда для всех участников цело­стного педагогического процесса; право выбора содержания, профиля, форм получения образования учащимися.

3. Эффективность УВП, соответствие конечных результатов запланированным: высокий положительный уровень воспитанно­сти и обученности учащихся, их начитанность, знание какой-либо области науки, положительное отношение к учебе, труду, природе, общест­венным нормам и закону, осознанное отношение к прекрасному, релистическое отношение к себе.

Наряду с постоянным внутришкольным контролем для обеспечения единого государственного базисного уровня знаний, умений, навыков и уровня воспитанности школь­ников проводится и государственный контроль деятельности школы. Этот контроль осуществляется органами управления об­разованием – департаментами, научно-методическими центрами. Объектом их инспектирования (экспертизы) является управленческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Контроль за качеством работы учителя, качеством зна­ний учащихся, их воспитанностью проводится и оценивается органами внутришкольного управления педагогическим процессом.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению.

На практике мы видим, что одни школы, поставив перед собой цель просто научить учащихся, функционируют без изме­нений, другие, стремясь к совершенствованию различных сторон педагогического процесса, развиваются. Чем функционирующая школа отличается от развивающейся? И вообще, какую школу можно отнести к развивающейся?

Существует ряд основополагающих требований к развиваю­щейся школе. Это школа, в которой:

- ученик реализует свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями;

- учитель развивает свои профессиональные и личные качества:

- руководитель обеспечивает успех деятельности ученика и учителя;

- коллектив работает в творческом поисковом режиме;

- сложились отношения партнерского сотрудничества, уваже­ния, доверия, атмосфера успеха.

Такие условия становятся движущей силой, позволяющей пре­образовать деятельность школы из функционирующей в разви­вающуюся. Условиями, способствующими переводу школы в режим разви­тия, являются:

- наличие концепции и программы развития школы;

- проведение в школе инновационной экспериментальной и опытной работы;

- сплоченный коллектив учителей, объединенный общностью цели;

- организация системы самоуправления;

- наличие системы эффективной научно-методической деятель­ности;

- достаточная учебно-материальная база для форми­рования оптимальной образовательной среды;

- набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса.

Помимо этих общих условий необходимы и особые управ­ленческие действия руководителя по подготовке школы к работе в режиме развития: изучение образовательных потребностей де­тей и родителей, изучение возможностей педагогического кол­лектива работать в инновационном режиме; определение зоны ближайшего развития каждого участника педагогического про­цесса; определение на перспективу типа (вида) школы, долго­срочной стратегической цели ее деятельности; выбор системы (технологии) обучения, воспитания и развития для каждой сту­пени; выбор и структурирование режима, работы школы; опре­деление приоритетных направлений и создание условий для их реализации и др.


Развитие педагогического коллектива.

Управление школой невозможно без создания педагогического коллектива – группы людей, где межличностные отношения опосредуются общественно-ценным и личностно-значимым содержанием совместной деятельности.

Руководству школы необходимо ясно представлять се­бе модель педагогического коллектива, ведущие идеи, ко­торые требуется осуществить, и с учетом этого подбирать кадры. Комплектование педагогического коллектива позволяет директору школы эффективнее использовать оптимизацион­ную идею комплексного подхода к подбору ка­дров. Речь идет об оптимальном сочетании в будущем коллективе педагогов разных возрастов, разного пола, разных творческих способностей, темпераментов и т.п.

Оптимизировать управление школой, внедрить с успехом новое в учебно-воспитательный процесс, выступить с инициативой, организовать экспери­мент можно только со стабильным коллективом учителей и воспитателей. Наиболее эффективный путь стабилизации кадров в школе – педагогиче­ская профориентация лучших выпускников школы с тем, чтобы через несколько лет коллектив попо­лнился своими же в недавнем прошлом лучшими воспитанниками. Оптимиза­ционный эффект экономии времени достигается за счет того, что выпускники быстро илегко входят в школьный коллектив, так как им уже хорошо известны наставники, традиции коллектива, сло­жившаяся система требований, микроклимат в школе. Таким коллективом легче управлять, сведены к миниму­му непроизводительные управленческие затраты на ликвидацию противоречий, ошибок. Экономия времени обеспечивается и за счет плано­мерного осуществления преемственности в подходе и расстановке кадров.

От руководства школы в работе по формирова­нию и развитию педагогического коллектива тре­буется четкое понимание основной цели: формирование коллектива единомышленников, не формальных соучастников, а объединенных общи­ми принципами работы соответчиков за то, чтобы из стен школы выходили люди, хорошо подготов­ленные к выполнению гражданских функций в об­ществе.

Для периода становления педагогического кол­лектива характерны еще несложившиеся отноше­ния и психологические связи между сотрудниками, отсутствие единства в коллективе. Поэтому пер­вые усилия руководства школы должны быть направлены на обеспечение идейного (в педагогическом плане), интеллекту­ального, организационного, волевого – в целом психологического единства педагогов, что позво­лит установить взаимосвязи, взаимовлияние и вза­имодействие, превращающие группу разных, вначале малознающих друг друга людей в коллек­тив. Большое значение при этом приобретает социально-педагогический климат, который представляет собой систему эмоционально-психологических состояний коллектива, отражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной деятельности и общения.

Единство педколлектива обеспечивается прежде всего задачами школы, а также выдвижением перед учителями определенных педагогических проблем, методиче­ских тем, над которыми коллектив будет работать в предстоящие годы. Очень важно, чтобы ведущие темы были выработаны сообща руководителем школы с членами формирующегося коллектива, ибо только в этом случае цели коллектива воспри­нимаются каждым его членом как личные цели.

Интеллектуальное единство обеспечивается организацией работы педагогов по овладению до­стижениями педагогической науки, постоянным стимулированием их самообразования, всемер­ным развитием диалектического мышления, при­учением их к постоянному анализу текущей работы, ломкой сложившихся у некоторых стерео­типов обыденного мышления, постепенным про­буждением интереса к исследовательской дея­тельности.

Организационное единство формируется рацио­нальным распределением функций управления между всеми членами коллектива, построением целостной управляющей системы школы, созданием связующих зависимостей людей друг от друга в работе на основе четкого знания и выполнения ими своих функциональных, должностныхобязанностей, продуманным распределением общественных по­ручений в коллективе таким образом, чтобы каждый педагог мог реализовать прежде всего наиболее развитые, сильные стороны своей личности.

Волевое единство вырабатывается принятием коллективных решений, формированием единой педагогической позиции всех работников школы по наиболее сложным вопросам жизни коллекти­ва, требованиями коллектива к каждому члену в выполнении принятых решений, созданием необ­ходимого общественного мнения.

В целом психологическое единство коллектива, в том числе и эмоциональное, и мотивационное, обеспечивается систематической воспитательной работой руководства школы и самого педагогиче­ского коллектива, созданием благоприятного пси­хологического климата в отношениях между учителями, развитием взаимопонимания, взаимо­помощи, бережного отношения к каждому члену коллектива. Все это в совокупности создает соот­ветствующее поле морально-интеллектуального напряжения, без которого невозможно функцио­нирование группы людей как коллектива.

Очевидно, что сплочение педагогического кол­лектива школы нельзя осуществить на одних иде­ях: оно реализуется прежде всего в деятельности (профессионально-педагогической, общественной и др.), в общении. Для руководителя школы чрез­вычайно важно тактичное управление общением в интересах сплочения и развития коллектива, со­здание таких условий, чтобы ни один учитель не чувствовал себя одиноким среди своих коллег. Управленцу нельзя упускать из поля своего зрения характер межличностных отношений (симпатий, антипатий и др.), коммуникативных связей внутри групп, из которых коллектив неизбежно состоит или которые неизбежно образуются в нем в кон­кретной ситуации.

Организуя учебно-воспитательный процесс, ру­ководство школы должно постоянно помнить: среди всех задач, которые решаются на педагоги­ческих советах, совещаниях, собраниях, учитель­ских конференциях, не должна упускаться задача сплочения коллектива педагогов, ибо стихийное развитие жизни учителей рано или поздно ведет к их разобщению.

Целенаправленная работа по сплочению педколлектива школы происходит при условии постоян­ного изучения личности учителя, его сильных и слабых сторон, реальных профессиональных воз­можностей, уровня культуры и т.п.

Обязательным, непременным условием всей ра­боты с коллективом учителей, условием, не имею­щим альтернатив, является признание всеми членами коллектива примата ребенка в шко­ле, во всей педагогической деятельности. Можно проводить различные мероприятия среди педаго­гов и для педагогов, но коллектив не создается, если в центре всей работы не стоит личность ребенка.

Поэтому среди тех форм, методов и средств, ко­торые позволяютнаиболее эффективно и в корот­кие сроки сформировать педагогический коллектив, на первом месте стоит постоянное изу­чение личности учащегося (прежде всего наиболее сложного и педагогически запущенного). Заинте­ресованное изучение конкретного ребенка и после­дующая совместная работа по формированию его личности являются сильным сплачивающим учи­телей фактором.

Сплочению учителей в коллектив способствует проведение мероприятий, требующих общей ответственности. Очень важно, чтобы учителя в этих делах смогли реализовать свои возможности, творческие черты сво­ей личности.

Особая роль в развитии коллектива принадле­жит и организации помощи со стороны зрелых педагогов молодым специалистам. Очень важно, чтобы пара “шеф и подшефный” определялась не формально, не сверху, а чтобы люди пригляделись друг к другу, чтобы молодой специалист сам искал своего наставника, а наставник сам присматривал себе подшефного молодого коллегу.

Опыт многих школ показал огромную продук­тивность для сплочения педагогического коллек­тива общих ценностей, традиций, ритуалов.

Очень важным фактором воспитания коллекти­ва педагогов является разрешение различных коллизий, кон­фликтов, возникающих в работе (например, учительница отказывается прийти замещать забо­левшего коллегу в свой методический день; педагог не согласен с решением о присуждении призового места классу своего коллеги и т.п.). Важно, чтобы разрешение подобных ситуаций было направлено не на разобщение, а на сплочение коллектива. Опыт показывает, что на определен­ном этапе развития коллектива руководителю школы иногда бывает целесообразно не вмеши­ваться в возникшее противоречие с целью активи­зировать саморегуляцию в коллективе.

Деликатный вопрос при решении задачи сплоче­ния и развития коллектива педагогов – это атте­стация и награждение учителей. Необходимо аттестацию проводить только публично, выдвигать на награждение, представлять к присвоению почетных званий только гласно и при поддержке коллекти­ва. Это касается и лично самих руководителей.

Когда кадровая ситуация в школе стабильна, коллектив создан, руководители последо­вательно осуществляют комплекс мер по его сплочению. Одним из важнейших управленче­ских условий является требование ко всем руководителям учитывать особенности всех групп учителей. В любом педагоги­ческом коллективе есть: мужчины и женщины, математики и словесники, естественники и гума­нитарии, воспитанники той же школы и пришед­шие из других коллективов, холерики, сангвиники, меланхолики и флегматики; семейные и без семьи; из удавшихся, счастливых семей и с распавшимися семьями; замужние и матери-одиночки; имеющие своих детей и без них; скандальные и сдержанные, скептики и радикалы, консерваторы и реформа­торы, романтики и прагматики и т.д. Оптимиза­ционный подход в работе со всеми этими кадрами прежде всего предполагает учет особенностей каж­дого из названных типов людей. Рассмотрим осо­бенности некоторых групп.

Учительская молодежь. Ее в школах сейчас не­мало. Особо следует подчеркнуть необходимость терпимого и терпеливого отношения современно­го демократического руководителя к ней. Дей­ствительно, молодые специалисты еще многого не умеют, но значительная часть их при всех объективных и субъективных неумениях, при наличии ошибок на первых порах все-таки яв­ляется инициативной, творческой. Важно бережно, осторожно работать с ними, не загасить стремление к творчеству, к новому. Ведь очевиден тот факт, что при­дя в школу из вуза, многие инициативные, потен­циально способные к творчеству молодые учителя через пять-семь лет работы от невнима­ния к себе, от борьбы с ретивыми руководителя­ми, под бременем трудностей становления, совершенных ошибок, неудач, семейных, матери­альных, жилищно-бытовых затруднений (ведь именно в этот период возникает много жизненных проблем) утрачивают способность к творчеству, превращаются в заурядных, тусклых, неинтерес­ных учителей.

Требует гибкого, терпеливого отношения к себе консервативно настро­енная часть педколлектива. Быстро перестроить­ся, отказаться от годами сложившихся стерео­типов, укоренившихся привычек, сломать себя удается не каждому пожилому педагогу. Проявляя настойчивость в своих справедливых требованиях работать по-новому, руководи­тель должен следить за тем, чтобы не допускать ударов по самолюбию, не забывать о всем полез­ном, созданном зрелым учителем, помнить, что именно эти учителя являются хранителями луч­ших школьных традиций, без которых немыслим коллектив школы.

Предъявляя новые требования, не следует забывать о вчерашних достижениях этих учите­лей, а наоборот – стараться всегда помнить о них, создавая тем самым благоприятные психоло­гические условия для восприятия нового и возмож­ной перестройки. Следует обеспечивать и специальную помощь каждому педагогу в целях его развития, расцвета его личности в коллективе своих коллег-единомышленников.

Среди морально-психологических условий, определяющих скорейшее становление коллектива школы, решающим остается личный пример руко­водителя школы как педагога-коллективиста. Создание коллектива единомышленников – ре­зультат оптимального управления и одновремен­но – залог оптимально организованного педагогического процесса. Педагогический коллектив, представляющий собой гармоничный ансамбль, где все являются друзьями, объединенными общей идеей, людьми, понимающими друг друга и детей, – идеал. В реальной жизни можно говорить лишь о большей или меньшей степени приближе­ния к этому уровню, к которому, конечно, нужно стремиться руководителям школы. Всегда в коллективе можно найти людей, хотя иисповедующих в главном, принципиальном об­щие с руководителями ценности, но имеющих свое собственное мнение, не всегда совпа­дающее с мнением лидера педколлектива или какого-то органа управления.

Оппозиция. Нередко в педагогических коллективах встречается учитель или группа учителей, которые будучи взыскательными в работе к себе, даже в мелочи не прощают руководителям малейшей нечеткос­ти, оплошности и уж тем более — ошибок, они всегда открыто высказывают свое критическое мнение. Речь идет не о склоч­никах и интриганах, а об учителях, которые преданы детям, являются патриотами школы, но в силу особенностей своего характера часто спорят с директором, подвергают сомнению не до конца продуманные инициативы руководи­телей (хотя впоследствии после доработки идеи могут стать ее активными участниками), требуют создания безупречных условий для полноценного учебно-воспитательного процесса и т.д. В такой группе, как правило, есть лидер, который может создавать трудности в работе: на всех педсоветах и собраниях он публично задает каверзные, не­удобные, неприятные вопросы, требует гласности в решении деликатных проблем, возникающих в любом трудовом коллективе, критикует в школе всех и вся, но прежде всего администрацию. В его выступлениях могут быть и придирки, и максима­лизм. Нередко все это выражается в резкой форме, но всегда в высказываниях этих людей содержится честная, справедливая, праведная кри­тическая мысль. Как быть с этой группой людей: притеснять их, стараться избавиться от них?

Опыт наиболее зрелых, авторитетных руково­дителей говорит об обратном. Во-первых, даже в крепко спаянных коллективах, характеризующихся полным психологическим единством его членов, ни в коей мере не исключа­ется свободная кон­структивная критика. Во-вторых, наличие так называемой оппозиции ставит руководителей в положение, когда их решения, действия должны быть всегда взвешенными, обоснованными, про­думанными, по возможности неуязвимыми для критики. Руководитель всегда вынужден рефлексировать, анализировать свои решения с позиций своих постоянных оппонентов, тем самым совершенствовать свое управленческое мастерство. И, наконец, в-третьих, “неудобный” (в смысле своей критиче­ской активности) учитель почти всегда выражает точку зрения определенной группы педагогов, о чем не должен забывать директор школы.

Если в коллективе культивируется свобода сло­ва и критики, если ис­кореняется преследование за инакомыслие, то осо­бых призывов к активному участию людей в обсуждении внутриколлективных вопросов не тре­буется. Коллективный ум, как известно, сильнее, поэтому управленческие решения, принятые кол­легиально, с участием критически настроенных учителей, с большей вероятностью будут опти­мальными, чем самоличные, келейные. Наличие здоровой оппозиции в коллективе вынуждает ди­ректора всегда быть на высоте своего положения, держать себя в хорошем творческом, активном со­стоянии, нередко уберегает от злоупотреблений и управленческих ошибок.


Конфликты в школе.

Социально-психологический конфликт – это резкое обострение противоречий, возникающих в сфере непосредственного общения людей. Наиболее часто встречаются в школе следующие группы конфлик­тов:

- возникающие из-за неадекватности информации;

- межличностные;

- вызванные спецификой управленче­ского труда.

Конечно же, межличностные конфликты могут быть вызваны и спецификой управленческого тру­да, и некачественной информацией, и другими при­чинами, т.е. конфликты одной группы могут быть причиной конфликтов других групп. Возникнове­ние и развитие любого конфликта – явление мно­гофакторное, и мы относим его к той или иной группе условно, по доминантному признаку, чтобы облегчить изложение этого важного ма­териала.

Конфликты, возникающие из-за неадекватности информации, иногда еще называют коммуникаци­онными. Коммуникация в процессе управления может определяться как процесс передачи эмоционально­го или интеллектуального содержания. Она пред­полагает двусторонний поток информации: по­лучение информации и ответ на нее. Плохо, когда информации очень много и она поступает слиш­ком быстро. В такой обстановке нередко и прини­маются ошибочные решения, ведущие к конф­ликтам, сбоям, рассогласованиям в управлении.

Одним из путей предупреждения конфликта на почве неадекватности информации является вни­мательное отношение руководителя к тому, каким образом эта информация была получена, каковы были цели сбора, формы предъявления и обработ­ки и, конечно, содержание.

Конфликт на основе противоречия между фор­мой сбора информации о содержании учебно-воспитательного процесса и характером этого со­держания довольно часто возникает у директоров, склонных к однообразным по форме и непроду­манным по содержанию проверкам, не чувствую­щих всей сложности проблемы и прямолинейно трактующих зависимость: качество знаний учени­ков – качество работы учителя – качество рабо­ты завуча и т.п.

Информационный конфликт может возникнуть, на наш взгляд, при реализации любой управленче­ской функции из-за элементарного непонимания собеседника. Такое непонимание обусловлено уровнем грамотности человека, его общей куль­турой, различным толкованиемтех или иных распо­ряжений.

Межличностные конфликты – наиболее часто встречающийся вид управленческих конфликтов. Именно наличие или отсутствие таких конфликтов характеризует стиль взаимоотношения в педаго­гическом коллективе. Большой интерес представляют межличностные конфликты, вы­званные разногласиями на принципиальной осно­ве: из-за стремления реализовать в своей дея­тельности взаимоисключающие друг друга цели, из-за различных представлений по принципиальным вопросам обучения и воспитания учащихся, различных ценностных ориентаций в современной жизни.

К межличностным конфликтам относятся также конфликты, вызванные противоречием между авторитарным и демократическим стилями взаимоотношений. Не секрет, что среди опытных педагогов и руководителей гораздо больше рас­пространен авторитарный стиль поведения и руко­водства. Зачастую это приводит к конфликтам с молодыми педагогами и учениками.

Искушение командовать, поучать, неуважитель­но относиться к мнению тех, кто от тебя зависит, а зачастую и элементарное неумение выслушать подчиненных – все эти проявления чванства, а то и просто невоспитанности, бе­стактности всегда ведут к конфликтным ситуа­циям.

Характерная ошибка – неумение сдержать гнев, раздражение, управлять своими эмоциями, пре­жде всего, негативными. Следует иметь в виду, что негативные эмоции легко передаются от учи­теля к ученику, от учителя к учителю (так называе­мый “эффект заражения”) и т.д.

Межличностные конфликты могут быть вы­званы возрастными особенностями, различными индивидуальными психологическими проявления­ми, а зачастую и низким уровнем воспитанности педагога.

Конфликты, вызванные спецификой управлен­ческого труда, проявляются в области управленче­ских взаимоотношений (прежде всего, организа­ционных). Мы отличаем эти отношения от меж­личностных, так как последние, хотя и охватыва­ют все виды взаимодействия между людьми, но не позволяют увидеть специфику, вызванную осо­бенностями взаимодействия руководителя и под­чиненного.

Чаще всего возникают конфликты, связанные с неправильным определением прав и обязанностей членов педагогического коллектива. Самая рас­пространенная причина таких конфликтов – не­выполнение распоряжений администрации школы педагогами. На исполнительскую дисциплину мо­жет повлиять и общая загруженность педагога, и его усталость, накапливающаяся к концу года. Ру­ководитель не должен упускать из вида и тот факт, что невыполнение задания может быть показате­лем возникшей напряженности в отношениях, ко­торая предвещает конфликт. Для того чтобы пре­дупредить возникновение конфликта на этой осно­ве, необходимо, чтобы каждый член коллектива хорошо представлял круг своих служебных обязанностей, четче разграничивал обязанности должностные и общественные.

Оптимальное распределение функциональных обязанностей – один из путей предупреждения управленческих конфликтов организацион­ного плана.

Руководителю школы необходимо помнить, что основной принцип менеджмента – настроен­ность на то, что на всех уровнях управления кон­фликты рассматриваются как проблемы, которые могут быть решены. Именно такой подход к кон­фликтным ситуациям, дополненный идеей плюра­лизма, соревновательности, исключающей ложно понятое единство, вызывающее антагонизм, не­примиримость конфликтующих сторон, делает позицию руководителя конструктивной.

Установлено, что способ решения конфликта за­висит от: 1) личностных особенностей; 2) значи­мости цели; 3) источника отрицательных эмоций. Облегчает поиск выхода из конфликта и покомпонентный анализ ситуации, когда вычленяются: личность (учитель и ученик), ее нравственная сфера; вид деятельнос­ти (трудовая, учебная, общественная), цели дея­тельности, средства, результаты, а также сред­ства общения (семья, школа) и диктуемые ею ро­левые ожидания.

Выделяют различные стратегии выхода из кон­фликта: агрессивного поведения, прояв­ления гибкости, уклонения от столкновения, образования союзов, приспособления вплоть до сдачи позиций, смены целей.

Одним из важнейших показателей управленче­ской культуры является отноше­ние руководителя к конфликтным ситуациям, которое выражается в трех следующих позициях:

- конфликтную ситуацию можно предупредить;

- можно ограничить воздействие конфликтной ситуации;

- постараться использовать конфликт в педагогических целях.

Однако в большинстве случаев вполне оправдан­ным является стремление руководителя избежать конфликта, предупредить его возникновение. Это­му может помочь умение прогнозировать конфликтную ситуацию, тесно связанное с необходимостью выделять управленческие проти­воречия. Исчерпанной, раз­решенной конфликтную ситуацию можно считать только тогда, когда разрушено лежащее в ее осно­ве противоречие.

Можно алгоритмизировать действия руководите­ля, пытающегося найти оптимальный способ разрешения конфликта:

- прогнозирование управленческого противоре­чия на том или ином участке работы;

- своевременное обнаружение возможного кон­фликта;

- анализ причин конфликта;

- попытка предупреждения или ограничения кон­фликта;

- конфликтное взаимодействие на основе выбран­ной в результате анализа ситуации стратегии по­ведения;

- разрешение конфликта.

Имея в виду груп­пировку управленческих конфликтов, руководи­тель может с большей степенью уверенности прогнозировать источник возникновения конфлик­та. Это первый шаг на пути к оптимизации управ­ленческого взаимодействия.

Если же конфликт уже возник, то опираясь на сделанный прогноз, необходимо попытаться оптимизировать ситуацию, т.е. вести дело с на­именьшими потерями, а если удастся, то пытаться выиграть.

Безусловно, самый тяжелый момент в развитии конфликта – конфликтное взаимодействие. Именно на этом этапе чаще всего требуется содействие человека, который может помочь кон­фликтующим сторонам взглянуть на ситуацию как бы со стороны.

Выход из конфликта – завершающая стадия, именно на ней окончательно выясняется не только победа одной из противоборствующих сторон, но и какой эффект на моральный климат в коллек­тиве окажет исход конфликтного взаимодействия. Именно на этом этапе руководитель может про­явить свое умение выбирать различные варианты поведения в зависимости от своей моральной позиции, жизненного опыта, здравого смысла, наконец.

Однако нельзя разрешить конфликт, лишь одно­сторонне определив истину, необходимо еще убе­дить конфликтующие стороны в справедливости принятого решения.

Именно на этапе выхода из конфликта от руко­водителя требуется умение тактично помочь кон­фликтующим сторонам признать свою неправоту – это всегда трудно любому из нас.

Проявив выдержку и такт, реализуя установку на положительное разрешение конфликтной сигуации в интересах всего коллектива, руководитель сумеет извлечь максимальную пользу из конф­ликта.


Образовательная среда.

Во взаимоотношениях общества и школы общество является первичным. Школа не двигает общество вперед, а лишь отражает тенденции, существующие в нем. Африканская пословица гласит: “Для того чтобы вырастить ребенка, необходимы усилия целой деревни”. Действительно, для того чтобы вырастить из ребенка полноправного и зрелого гражданина общества, недостаточно только семьи, школы или любого другого социального института, а необходимо создание образовательной среды, постоянно подчеркивающей важность обучения, обеспечивающей усвоение всесторонних знаний и навыков. Образовательная среда – это взаимодействие различных социальных институтов в целях обеспечения полноценного достижения целей обучения, воспитания и развития ребенка. Она помогает реализации всех функций обучения, усвоению всех элементов содержания образования.

Еще одним аргументом в пользу создания целостной образовательной среды является то, что только при активном участии общества и, прежде всего, родителей возможно сохранение и увеличение личностного, субъектного “разнообразия” человеческой популяции. Школа в большей или меньшей степени стремится к созданию единообразия в знаниях, личностных чертах, мнениях, установках, ценностях и др. В этом – одна из ее функций. Но единообразная популяция менее жизнеспособна и рано или поздно обречена на вымирание. Многообразие установок, систем ценностей, индивидуальных особенностей, создавамое каждой отдельной семьей в этих условиях, становится мощным противовесом, способствующим сохранению и развитию каждой нации и человечества в целом.

Образовательная среда должна отвечать следующим требованиям:

· обеспечивать непрерывный процесс развития ребенка;

· восприниматься ребенком как целостная, неделимая на составные части;

· обладать взаимосвязанностью обучающих и воспитательных воздействий, осуществляющихся последовательно в рамках образовательной среды;

· отличаться четкостью и одинаковостью требований и образовательных ориентиров, которые выдвигают перед ребенком участники образовательной среды;

· обеспечивать ребенку положительный эмоциональный фон.

В образовательной среде, включающей школу и семью, вырабатывается автономия всех ее субъектов (ученика, учителя, родителя), развивается их самоопределяемая ответственность.

В настоящее время в США существует даже два отдельных термина: “schooling” – формальное обучение в школе и “education” – общее образование, получаемое с помощью всех социальных институтов, среди которых семья занимает одно из первых мест.

Возник новый подход к школе как к сообществу учащихся, в котором учатся все – и ученики, и учителя. Кроме того, в сообщество входят родители и ближайшее социальное окружение школы. Сформировалось понятие “школьное сообщество”, подразумевающее, что каждая школа имеет свое “лицо” и свою систему взаимоотношений, на формирование которых влияют особенности педагогического и ученического коллективов школы; стиль сложившегося между ними взаимодействия; особенности управления школой, социально-экономические факторы территории, на которой расположена школа, и ее отношения с различными организациями. Создавая определенную систему (как раз и обозначаемую термином “школьное сообщество”), все перечисленные факторы влияют на процессы обучения и воспитания в школе.

Выделяются следующие черты школьного сообщества:

· взрослые выступают в роли лидера и ведущего, а не инструктора;

· процесс обучения важнее, чем продукт обучения;

· преподавание основывается на развитии детей (с учетом их интересов, склонностей, способностей) и их ответственности в принятии решения;

· оценка прогресса детей происходит в процессе работы с ними и наблюдения за ними.

Для привлечения родителей к обучению детей и превращения их в помощников, поддерживающих интерес ребенка к учебе, разработан ряд принципов и практических методов: обучение родителей тому, какие общеучебные навыки лучше развивать у детей, как помогать им в учебе, как поддерживать свою роль родителя и др.; налаживание связей школы и семьи, включение родителей в работу школы и т.д.

В настоящее время в России существуют как минимум две тесно связанные тенденции во взаимодействии социальных институтов. Первая из них заключается в том, что школа не хочет нести единоличную ответственность за плоды своего труда, как это было 20-30 лет назад, а родители, со своей стороны, не желают быть для школы учениками, выполняющими задания учителей по воспитанию собственных детей. Другая состоит в смене авторитарного стиля взаимоотношений педагогов и родителей на демократический. Фактически речь идет о смене парадигмы отношений между двумя социальными институтами. На наших глазах зарождаются отношения партнерства и равноправной ответственности всех участников педагогического процесса.

В заключение необходимо еще раз подчеркнуть – в современных условиях одна школа не может обеспечить полноценное достижение целей обучения и воспитания. Иные социальные институты, в частности семья, должны найти свое место в этом сложном процессе, определяющем дальнейшее существование и прогресс нашего общества.


Педагогическая деятельность и ее составляющие.

Педагогическая деятельность – особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Дидактическое понятие “преподавание” включает в себя совокупность дидактических составляющих деятельности учителей в процессе обучения, которые чрезвычайно многосторонни и многообразны. Преподавание – вид педагогической деятельности, направленный на организацию познавательной деятельности учеников. Все составляющие дидактической деятельности можно объединить втри группы: дидактическое проектирование, организация дидактического процесса, дидактический анализ.

Дидактическое проектирование – это мысленное предвосхищение учителем процесса обучения и его результатов. Конструктивный компонент педагогической деятельности – планирование и построение педагогического процесса.

Организация дидактического процесса это центральное звено деятельности учителя, несущее наиболее значимую функциональную нагрузку. Она состоит из элементов дидактической деятельности, направленных на непосредственное руководство процессом обучения, конкретную организацию дидактической коммуникации и кооперации в целях передачи и усвоения содержания обучения. Организаторский компонент педагогической деятельности – выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в процесс обучения, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

При дидактическом анализе учитель устанавливает связь между тем, что запланировано, и тем, что имело место на самом деле, он осмысливает возникшие трудности, неожиданные ситуации, поведение отдельных учащихся и т.д. и делает выводы для дальнейшего хода обучения.

Следовательно, деятельность учителя характеризуется взаимодействием проектирующего, организаторского и аналитического видов деятельности. Когда речь идет о построении процесса обучения, имеется в виду конкретная организация дидактического процесса; когда говорится о планировании процесса обучения, подразумевается проектирующая деятельность учителя, которая всегда связана с конкретным ходом процесса и соразмеряется с ним. Аналитическая деятельность учителя – это связующее звено между проектированием и организацией обучения.


Квалификационные характеристики и модель личности педагога.

Диагностичным эталоном образованности и воспитанности человека являются квалификационные характеристики. Если к квалификационным характеристикам добавляется описание интеллектуальных свойств личности, то такую конструкцию называют профессиограммой.

Профессиограмма педагога – это системное описание социальных, психологических и иных требований к педагогической профессии.

Квалификационные характеристики и профессиограмма составляют модель личности. Модель личности – это диагностическое описание со всей возможной полнотой, всех существенных для жизнедеятель­ности в современном мире сторон, свойств и качеств личности.

Квалификация – уровень подготовки специалиста, позволяющий ему выполнять свои профессиональные функции.

Приведем пример модели личности, учитывая при этом, что ни одна модель личности не удовлетворяет в настоящее время требованиям педагогической и психологической науки. Причина такого положения вещей достаточно очевидна: таково объективное состояние психолого-педагогической науки. Моделирование личности как ориентир для целей образования – один из путей ее дальнейшего развития.

Моделирование профессионально важных качеств личности учителя позволяет выделить существенные стороны и выявить ее конкретные особенности:


Рассмотрим только умения, необходимые педагогу для качественного осуществления учебно-воспитательного процесса.

I. Перцептивные умения:

1) понять состояние ученика, проникнуть в его внутренний мир; 2) видеть всех учащихся в классе и каждого в отдельности; 3) отличать текущую информацию о школьнике от устойчивых его характеристик; 4) видеть статус ученика в коллективе, распознавать межличностные отношения в группе; 5) подмечать и оценивать положительное и отрицательное в деятельности (в том числе речевой) учащегося; 6) видеть, в какой помощи нуждается учащийся в данный момент; 7) развивать личность школьника с учетом возможностей предмета; 8) адекватно оценивать знания, умения и навыки ученика.

Социальная перцепция – восприятие, понимание, оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп и т.д.).

Данные об учащихся, полученные в результате “включения” перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, “слиться” с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.

Отсутствие этих умений непосредственно отражается на обучении, потому что одной из предпосылок успешного коммуникативного обучения является создание речевого коллектива, что во многом зависит от стиля отношения преподавателя к учащимся.

2. Проектировочные умения связаны с планированием педагогом своей деятельности и действий учеников.

Планирование – конкретное отображение предстоящего хода работы в ее общих стратегических направлениях и мельчайших деталях.

Проектировочными умениями являются:

1) планировать занятие и цикл занятий в соответствии с целями и ступенями обучения предмету; 2) предвидеть результаты планирования, составлять прогноз (педагогическое прогнозирование процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы); 3) отбирать и дозировать необходимый для занятия учебный материал; 4) анализировать и критически оценивать материал учебников и учебных пособий; 5) учитывать при планировании психологические закономерности усвоения предмета; 6) анализировать учебную ситуацию и выбрать верное решение; 7) делать логические переходы в этапах занятия, в этапах работы над темой и т.д.; 8) определять необходимую дозу теории в практике обучения; 9) предвидеть и предупреждать утомление учащихся или спад в усвоении учебного материала, переключать их с одного вида работы на другой; 10) импровизировать в неожиданных учебных ситуациях.

3. Адаптационные умения:

1) подбирать приемы и способы обучения (упражнения, задания), адекватные поставленной цели; 2) использовать приемы работы, учебный материал и т.д. соответственно индивидуальности школьника; 3) адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня егоподготовленности; 4) подходить к решению методических вопросов в зависимости от условий обучения; 5) снимать психологический барьер при работе над учебным материалом; 6) создавать средства наглядности (схемы, таблицы, правила-инструкции и т.д.) и использовать их в качестве ориентировочных опор; 7) методически правильно использовать на занятиях технические средства обучения (ТСО). Технические средства обучения – это средства обучения, состоящие из экранно-звуковых носителей учебной информации и аппаратуры, с помощью которой проявляется эта информация (например, видеофильм и видеомагнитофон).

4. Коммуникативные умения.

Умения общения в педагогическом процессе – это умения распределять внимание и поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих эффективность взаимодействия.

Эти умения относятся к коммуникативному компоненту педагогической деятельности. Коммуникативный компонент педагогической деятельности – установление педагогически целесообразных отношений педагога с обучаемыми, другими педагогами, представителями общественности, родителями.

Коммуникативными умениями являются:

1) устанавливать доверительную, рабочую атмосферу; 2) настроиться и настроить школьников на занятие соответственно его цели, содержанию и характеру; 3) выражать все необходимое на занятии вербально (с помощью речи), мимики и т.д.; 4) говорить выразительно, эмоционально, с экспрессией (выразительность, яркое проявление чувств, настроений, мыслей), экспромтно; 5) общаться с коллегами, администрацией.

5. Организационные умения (составляющие организаторскую деятельность):

1) организовать работу в парах постоянного и переменного состава; 2) организовать групповую работу; 3) организовать коллектив­ное общение; 4) организовать внимание класса, когда отвечает один ученик (пара или группа); 5) рационально сочетать индивидуальную, парную и коллективную работу; 6) быстро распределять задания в группе (с учетом условий, индивидуальных особенностей школьников); 7) организовать индивидуальную самостоятельную работу в классе; 8) организовать самостоятельную работу учащихся дома; 9) найти помощников среди школьников; 10) корректно предъявлять требования; 11) организовать воспитательную работу в группе; 12) организоватьгруппу и педагогически целенаправленно управлять ее деятельностью с учетом динамики развития данного коллектива на протяжении всего курса обучения; 13) использовать активные методы обучения.

Организаторская деятельность – система взаимосвязанных действий, направленных на объединение групп людей для достижения общей цели.

6. Гностические (познавательные) умения лежат в основе учебно-познавательной деятельности. Учебно-познавательная деятельность – организуемое извне или самим обучаемым познание с целью овладения богатствами культуры, накопленными человечеством.

Гностическими умениями являются:

1) анализировать деятельность коллег; 2) анализировать собственную деятельность; 3) воспринимать новшества в методике преподавания и внедрять их на занятиях; 4) вести научную работу, участвовать в исследованиях; 5) вести работу по самообразованию и самосовершенствованию.

Личностные качества: гуманность, темперамент, нравственные, эстетические, трудовые, интеллектуальные качества, педагогический такт.

Гуманность включает комплекс свойств личности, выражающих бережное отношение человека к человеку. В гуманных отношениях находят отражение духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым.

Темперамент – это интегральное свойство личности, которым определяются характерные для данной личности реакции и предопределяются ее возможности. Вся система целеобразования в формировании личности и построения процессов образования своими корнями должна уходить в генетические свойства личности, и тогда педагогические решения станут реальными и плодотворными.

Нравственные качества:

- устойчивая мотивация на учительскую профессию, ориентированная в основном на моральные стимулы и направленная на общественный прогресс;

- коллективистская направленность в отношениях с коллегами и доверительно дружеские отношения с учащимися;

- способность разрешать конфликты по законам справедливости и чести;

- умение признавать собственные ошибки и приносить искренние извинения, готовность к ответственности, если неправильными действиями или поступками учителя причинен какой-либо вред;

- явно выраженное негативное отношение к любым формам национализма и расизма, высокий уровень понимания важности интернациональных отношений между людьми и народами;

- способность к сопереживанию во всех случаях попрания нравственных основ жизни и деятельности, к активной защитенравственности и нравственного поведения, активное и мужественное противостояние безнравственности и преступности;

- гуманистическое и правдивое поведение в классе, в обществе и дома;

- забота о сохранении семьи и воспитании детей;

- уважительное отношение к старшим;

- самокритичность и лояльность к критике;

- бережное отношение к природе и общественному достоянию.

Эстетические качества:

· развитое эстетическое восприятие и способность к сравнительной оценке как произведений искусства, так и проявлений обыденной жизни;

· проявление эстетического вкуса и эстетических чувств при встрече с современными объектами культуры и ее памятниками;

· способность дать адекватную эстетическую оценку поведению человека, его внешнего вида и речевой культуры;

· способность к несложной эстетической деятельности в области дизайна, обустройства помещения и подбора собственного гардероба;

· уважительное отношение к людям искусства и их произведениям.

Трудовые качества:

- высокий уровень трудолюбия (явно выраженная трудовая активность и добросовестность в труде);

- положительное отношение к любому труду и прилежное его исполнение;

- умение строить гармоничные отношения с сотрудниками и преодолевать возможные противоречия в производственной кооперации;

- бережное отношение к продуктам труда и уважительное отношение к их создателям

- освоение методов энергосберегающего и экологического труда.

Педагогический такт – соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся. Основа такта – выдержка и уравновешенность педагога. Главная отличительная черта тактичного педагога – высокая требовательность и искреннее уважение к воспитуемым.

Интеллектуальные качества.

· хорошее развитие памяти, внимания, воображения и мышления, определяемое по системе психологических критериев и показателей;

· осознанность деятельности в преподаваемом предмете (как минимум) и осознанность педагогической деятельности.

Показанная модель личности учителя (преподавателя) является глобальной целью его подготовки (образовательным стандартом) и служит для разработки оптимальной педагогической системы его подготовки (педагогической технологии).


Педагогическая задача.

Педагогическая деятельность представляет собой процесс решения бесчисленного множества стандартных и нестандартных педагогических задач, на решение которых и направлено педагогическое взаимодействие. Обязательными компонентами педагогической задачи являются исходное состояние предмета и желаемая модель конечного состояния. Предметом педагогической задачи могут выступать знания учащихся, их личностно-деловые качества, отношения и т.п., т.е. все те характеристики, которые подвержены количественным и качественным изменениям.

Педагогическая задача – осмысленная педагогическая ситуация, целью которой является познание и преобразование действительности.

Творческое решение предполагает преодоление заложенных в задаче противоречий. И для понимания проблемы и нахождения путей ее решения необходимо на базе имеющихся знаний и опыта развивать гибкость мышления, способность комбинировать и образовывать аналогии и многое другое, что характеризует творческое педагогическое мышление.

Например, при возникновении педагогической задачи объяснения нового материала педагог анализирует ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптимальные методы и затем осуществляет педагогическое действие. На всех этапах решения педагогических задач педагог использует и адекватную им систему общения, через которую и организуется педагогическое взаимо­действие. Поэтому одним из элементов педагогической задачи является задача коммуникативная (задача общения).

В этой связи педагогическая деятельность может быть представлена и как длинный ряд коммуникативных задач, меняющихся, развивающихся и предполагающих организацию педагогического взаимодействия, адекватного этим задачам.

Итак, практическая реализация избранных методов педагогического воздействия осуществляется непосредственно через общение. В этой связи логика педагогического взаимодействия может быть представлена следующим образом:


Многие педагоги не осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности неосознанно решают ее. Коммуникативные задачи являются инструментальными компонентами педагогического взаимодействия.

Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия.


Педагогическое общение.

Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся. Общение – это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения – это воздействие человека на человека при их взаимодействии.

Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи, называется педагогическим общением.

Выделяют два вида общения:

1) социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие;

2) личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности.

В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение; если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностно-ориентированное.

Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. Цели, содержание общения, нравственно-психологический уровень его для педагога выступают как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие “нормативный статус” каждого.

Педагогическое общение – система социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Искусство общения с детьми среди важнейших умений, слагающих педагогическую технику, поставим на первое место. С детьми надо разговаривать так же, как и с другими людьми, независимо от их возраста, стараясь всегда быть простым, естественным и понятным. Верный стиль и тон общения определяется положением воспитателя в коллективе. Он является старшим товарищем, который, по словам А.С.Макаренко, всегда рядом и чуть-чуть впереди.

Педагогическая техника – совокупность умений и навыков, необходимых для применения методов педагогического воздействия. Сюда входят умения выбрать правильный стиль и тон в общении, управлять вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся.

Особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств - правильная дикция, “поставленный голос”, ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. Кроме названных, к умениям педагогической техники необходимо отнести следующие: располагать к себе собеседника, образно передавать информацию, по необходимости изменять подтекстовую нагрузку; мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением; управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психические состояния; вызывать “по заказу” чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т. п.) и др.

Средства и способы самовоздействия бесконечно разнообразны. Учитывая особенности своей личности и конкретные условия, каждый человек выбирает их оптимальное сочетание. Особое место занимают средства управления своим психическим состоянием, т.е. средства саморегуляции. К ним относятся разного рода приемы отключения, самоотвлечения, расслабления мышц (релаксации – общего состояния покоя, расслабления после сильных переживаний или физических усилий), а также самоубеждение, самоприказ, самоконтроль, самовнушение и др. В последние годы благодаря широкой популяризации все шире используются методы целенаправленного самовнушения с помощью специальных словесных формул – аутотренинг.

В одном из своих выступлений А.С. Макаренко говорил: “Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить “иди сюда” с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет или не почувствует того, что нужно”.

Стили педагогического общения. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенностивзаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Авторитарный стиль – стиль педагогического общения, основанный на прямом подчинении власти. Исходя из собственных установок, педагог определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Следствием тактики подобных педагогов является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозироватьразвитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психоло­гический климат в их классах всегда более благополучен.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место “смешанные” стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Однако думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы взаимодействия и общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.


Стили обучения, преподавания и индивидуальная дидактическая система.

Стили обучения определяются доминированием определенной группы методов в общей системе методов и приемов обучения. Они выступают как способ отношения педагога к осуществляемой педагогической деятельности и общению.

Репродуктивный стиль обучения. Основная особенность репродуктивного стиля состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний. Педагог просто излагает содержание материала и проверят уровень его усвоения. В рамках данной модели учитываются только регламентированные или догматизированные знания. Мнения учащихся просто не учитываются. Основу репродуктивного обучения составляет система требований учителя к быстрому, точному и прочному усвоению знаний, умений и навыков.

В условиях репродуктивного обучения у учащихся перегружается память, тогда как другие психические процессы (восприятие, воображение, мышление) блокируются. Это может приводить к повышению утомляемости и утрате интереса к учению. В результате такого обучения ученик не умеет принимать самостоятельные решения, привыкает к подчинению, становится пассивным исполнителем и функционером.

Творческий стиль обучения. Его стержнем является стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности, а также поддержка педагогом инициатив своих подопечных. При этом учитель отбирает содержание учебного материала согласно критериям проблемности. В процессе изложения проблемы он стремится выстроить отношения диалога с учениками. Для творческого подхода к педагогическому процессу характерны следующие обращения учителя: “сравни”, “докажи”, “выдели главное”, “сделай выбор и аргументируй его”, “предложи свой вариант”, “объясни и сделай вывод”. При таком стиле обучения деятельность учащихся носит частично поисковый, поисковый, проблемный и даже исследовательский характер.

Эмоционально-ценностный стиль обучения. Обеспечивает личностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне ценностно-смыслового восприятия учебного материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Это возможно только при эмоциональной открытости учителя, искреннем интересе к своему учебному предмету. Данный стиль предполагает наличие у педагога способности к сопереживанию, а также умение организовывать учебно-воспитательный процесс диалогически. Результативность такого способа организации обучения увеличивается, если учитель строит взаимоотношения с учениками на основе эмоционально-доверительного общения, сотрудничества и уважения к каждой личности. При таком стиле наиболее приемлемы следующие формы обращения к ученику: “дайте оценку”, “выскажите свое отношение, мнение, понимание”, “дайте свою трактовку событию, факту, явлению”, “образно представьте, что здесь более ценно и значимо для вас”, “сочините, придумайте”. Педагог, ориентированный на эмоционально-ценностный стиль обучения, стимулирует учащихся к рефлексии.

Эмоционально-ценностный стиль:

• эффективно развивает образное мышление ученика и эмоционально-нравственную сферу его личности, стимулирует к саморефлексии и самопознанию, самораскрытию творческих способностей и ценностного отношения к миру;

• учит эмоциональному и диалогическому общению с человеком, сотрудничеству и взаимоуважению, признанию его самоценности.

Поскольку обучение включает в себя учение (школьник) и преподавание (учитель), для формирования определенного стиля обучения необходимо наличие соответствующих стилей деятельности у ученика и преподавателя. Остановимся на более подробном рассмотрении стиля преподавания.

Использование в деятельности тех приемов, которые при существующих свойствах нервной системы позволяют добиваться успехов в работе, – вот тот путь достижения разными людьми одинаково высокого уровня мастерства. А приспособление свойств нервной системы к требованиям деятельности и есть формирование индивидуального стиля. Следовательно, жизнь не отбирает в учителя людей с определенными свойствами, а заставляет каждого из них (еслион действительно стремится достичь высот профессионального мастерства) выработать в процессе преподавания свой стиль деятельности.

Под индивидуальным стилем деятельности обычно понимается определенная система целесообразных способов действий, обусловленная особенностями нервной системы, благодаря которой люди с различными типологическими свойствами добиваются одинаково высоких результатов в деятельности, используя при этом разные приемы и способы работы, более всего соответствующие их индивидуальности.

Значительные продвижения в наполнении содержания понятия индивидуального стиля сделаны психологами: от приемов установления учителем контакта с классом до техники создания имиджа педагога, включая обучение педагога стилю общения и жестикуляции, вызывающей позитивные эмоциональные состояния учащихся.

При формировании индивидуального стиля существенны следующие моменты:

- поскольку индивидуальный стиль (ИС) деятельности является выражением индивидуальности человека в конкретной работе, то он не может быть ошибочным;

- ИС вырабатывается под влиянием общей цели деятельности и представлений субъекта об её успешности;

- наибольшая успешность деятельности обеспечивается благодаря выработанному ИС деятельности.

ИС формируется на протяжении длительного времени. Скорость его формирования у разных людей может быть различной, но в целом надо учитывать общие закономерности формирования ИС. Например, по данным, полученным в рамках возрастной психологии, стабилизация в карьере, предполагающая стабилизацию собственных стилей работы, происходит с 27 до 32 лет.

Стихийное формирование стиля, которое обычно имеет место в школьной практике, – это не только сознательный отбор учителем способов действий, соответствующих поставленным задачам урока и своим собственным возможностям, но и неосознанный учет своих задатков. Наиболее удобные способы действий вызывают чувство комфорта. Постепенно они осознаются и закрепляются в деятельности. Для успеха необходим свой путь решения профессиональной задачи. Каждый учитель ищет и с переменным успехом находит оптимальный способ деятельности, который лучше всего соответствует его природным данным.

В рамках учебного процесса, ориентированного на формирование ценностей и положительного эмоционального фона обучения, выделяют определенные стили деятельности педагога.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Объяснение учебного материала педагог с ЭИС строит логично и интересно, однако у него зачастую отсутствует диалогический контакт с учениками. Крометого, педагог ориентируется на ряд сильных учеников, обходя вниманием остальных. Учитель с ЭИС уделяет мало времени для контроля за освоением знаний учащимися; он не всегда может дать анализ проделанной работе. Вместе с тем такого учителя отличает высокая оперативность, использование целого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. По отношению к ученикам такой учитель чуток и проницателен.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, контроль знаний и умений всех учащихся. Такого учителя отличает оперативность. Он часто меняет виды работ на уроке, использует богатый арсенал методических приемов, акцентируя внимание учеников на суть предмета, не злоупотребляя яркими, но поверхностными образами.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в выборе и варьировании методов обучения, он не всегда способен обеспечить высокий темп работы на уроке, однако предоставляет ученикам возможность детально оформить ответ. Учителя с этим стилем менее чувствительны к изменениям ситуаций на уроке, у них отсутствует самолюбование, им присуща традиционность и осторожность в поступках.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогического воздействия и взаимодействия с учениками. Высокая методичность сочетается со стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. В процессе опроса такой учитель особое внимание уделяет слабым ученикам. В целом для него характерна рефлексивность, малая чувствительность к изменению ситуации на уроке, осторожность в действиях и поступках.

Такое деление на стили наблюдается, но существует проблема с точным определением стиля педагога. Во-первых, для этого нужна точная диагностика. Во-вторых, ИС, подразумевая определенное поведение, не дает ориентиров для конструирования процесса преподавания.

С точки зрения дидактического подхода реализация любого приема обучения представляет собой некоторый микроэтап в деятельности учителя и учащихся, направленный на решение определенной частной задачи. Следует обратить внимание на то, что нельзя при изучениидидактической природы преподавания ограничиться рассмотрением совокупности приемов вне их связи с методом, иначе получится, что при таком рассмотрении приемы функционируют как набор действий вне системы.

Прием преподавания и соответствующий ему прием учения представляют собой две составные части приема обучения, определяемого целями конкретного метода и закономерностями их достижения. Но поскольку использование каждого отдельного метода направлено на усвоение учащимися вполне определенного вида содержания образования (знания, опыта осуществления способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-чувственного опыта отношения к миру), то прием обучения всегда подчинен усвоению какого-либо вида содержания путем достижения частных, вспомогательных целей того или иного метода.

Стихийное формирование системы преподавания требует больших затрат времени, в связи с чем нельзя требовать от учителя повышения эффективности своей работы в достаточно короткий срок.

Если есть необходимость интенсифицировать процесс повышения качества обучения, то учителям следует ознакомиться с моделями индивидуальных дидактических систем, сравнить с ними собственные способы действий и корректировать последние.

Для связи дидактической деятельности учителя с процессом обучения необходимо выделить часть процесса обучения, обладающую всеми его характеристиками.

За единицу учебного процесса принимается дидактический цикл как “виток” спирали в развитии обучения. Прилагательное “дидактический” указывает, что при анализе единицы процесса усвоения акцент делается на организацию учения в отличие, допустим, от психологического цикла. Цикл означает в данном случае лишь повторяемость определенных элементов обучения. По объему цикл может быть больше или меньше, но важно, чтобы он был целостным. Процесс обучения независимо от предмета во времени представяет собой цепочку его дидактических циклов-витков. Дидактический цикл реализуется, как правило, в серии уроков.

Чтобы дидактический цикл работал, он должен обладать внутренним единством элементов, его составляющих. Он состоит из следующих элементов-звеньев: 1) постановка познавательной задачи и создание у учащихся положительной мотивации к ее решению; 2) предъявление нового фрагмента учебного материала и создание условий для его первичного усвоения; 3) организация дальнейшего усвоения учебного материала до требуемого и возможного в данном цикле уровня; 4) организация обратной связи и контроля; 5) подготовка учащихся к внеурочной работе. Перечисленные звенья могут входить друг в друга, пересекаться, но их количество в полном дидактическом цикле постоянно и не зависит от содержания учебного материала.

Для реализации дидактического цикла учителю необходимо спланировать деятельность свою и учеников, затем сформулировать дидактические задачи, ориентируясь на конкретное содержание и соотнося их с общими целями образования (1-ый этап). Далее он намечает содержание, подлежащее передаче на разных этапах урока, ориентируясь при этом на реальные возможности школьников (2-ой этап). Определяет методы, которые будут применяться на разных этапах урока (3-й этап). Ориентируясь на выбранные методы, определяет способы и формы их реализации, т.е. выбирает различные методические приемы (4-й этап). Продумывает конкретное наполнение содержанием каждого приема, каждой формы учебной работы (5-й этап). После этого он размышляет о том, в каком виде все это следует занести в свой план-проект (6-й этап), и т.д. По окончании реализации цикла педагог проводит самоанализ.

Попробуем определить индивидуальную дидактическую систему для разных, непохожих друг на друга преподавателей.

Практикам жизненно необходимо знать возможные направления совершенствования своего преподавания, учитывающие их индивидуальность. Учителя различаются по стилю мышления, мотивации и способности к изменениям.

Помочь учителям, особенно начинающим, адаптироваться к условиям работы в конкретной школе, определить свои обязанности в сложившемся коллективе и т.д. можно при помощи создания нескольких моделей дидактических систем педагогов, в которых были бы учтены индивидуально-типологические особенности разных групп преподавателей.

Индивидуальная дидактическая система учителя – целостность действий педагога с определенными индивидуально-типологическими особенностями, позволяющая ему успешно реализовывать дидактический цикл как структурную единицу учебного процесса.

Индивидуальная дидактическая система учителя имеет следующие составляющие:

1) проектирование способов преобразования и предъявления содержания преподавания в зависимости от дидактических целей обучения с последующей детализацией форм, средств и приемов обучения;

2) реализация деятельности по осуществлению дидактического цикла процесса обучения;

3) самоанализ преподавания: соотнесение составляющего проекта с результатом его реализации на уроках (выбор метода и темпа урока, умение активизировать учащихся и т.д.) и с собственными возможностями по его реализации.

Напомним, что умение осуществлять самоанализ в процессе обучения является важным профессиональным умением учителя. Он помогает учителю выявить причины тех или иных педагогическихявлений, своевременно заметить и устранить недостатки и ошибки в работе, правильно оценить достигнутые результаты, найти меру подготовки к уроку, зафиксировать, все ли избранные способы деятельности позволили ему работать комфортно и эффективно.

Конечная цель, ради которой самоанализ осуществляется, – совершенствование и преобразование учебно-воспитательного процесса.

Анализ деятельности учителя в дидактическом плане отличается от психологического анализа. Деятельность учителя, его творчество в дидактике рассматриваются не только как его индивидуальное достояние, а как объективно существующий, необходимый элемент целостной педагогической системы. Соответственно более широко трактуется с дидактических позиций и сам анализ учителем его собственной деятельности. Самоанализ, понимаемый таким образом, отличается от самопознания – более широкого понятия философского порядка.

Выявление в процессе анкетирования учителей зависимости между качеством их работы и качеством самоанализа показало, что чаще всего эта зависимость бывает прямая, т.е. чем больше учитель способен к самоанализу, тем глубже и высококачественнее сам учебно-воспитательный процесс. Анализ рассмотрения учителями своей деятельности показал, что многие из них нередко подменяют анализ собственной деятельности, связанный с рефлексией, с объяснением причин успешности или неуспешности своей работы, простой констатацией того, что ими сделано или не сделано. Рефлексия – обращение назад, отражение, анализ собственных действий и состояний. Нередко самоанализ осуществляется без достаточного осознания учителем связи состояния дел в практике обучения с его собственной деятельностью.

При самоанализе деятельности важно, чтобы его описание шло с использованием педагогической терминологии. Это уже осмысление учителем того, что получено на первом этапе (этапе осмысления в терминах проекта) с точки зрения науки, позволяющее, к примеру, ответить на вопрос, почему то или иное удалось или не удалось.

При анализе проектировочной деятельности учителя определяются элементы, которые обусловливают характер и качество его последующей деятельности по реализации проекта; формулировка конкретных дидактических задач; отбор содержания и способов его преобразования и предъявления; конкретные формы и способы (методы и приемы) предъявления учителем информации; последовательность движения учителя и ученика к цели; способы преобразования учебного материала; вариативность его предъявления.

При этом важным средством самоусовершенствования учителя должно стать умение оценивать себя и свою деятельность, во-первых, с профессиональной стороны, т.е. с точки зрения профессиональныхумений и знаний (умение активизировать учащихся, организовывать их самостоятельную деятельность на уроках, правильно рассчитывать время, выбирать методы и темп урока, адекватные поставленным задачам и возможностям учащихся, и т.д.), во-вторых, с личностной стороны, в плане того, какие он допустил просчеты как личность, как человек (поведение учителя на уроке, его отношения с учениками, какие-то его личностные качества и их проявления и т.д.).

Самопрограммирование – материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности.

При дидактическом анализе учитель устанавливает связь между запроектированным и фактически совершившимся дидактическими процессами, он отдает себе отчет о действительном ходе, анализирует возможные возникающие трудности, неожиданные ситуации, поведение отдельных учащихся и т.д. и делает выводы для дальнейшего хода обучения.

Рассмотрение индивидуальной дидактической системы педагога можно проводить в соответствии с одной из созданных в психологии типологий личности. Для этих целей подходит типология К. Юнга, швейцарского психолога, основоположника классического психоанализа, поскольку она связана с различными родами деятельности человека в социуме. Юнгианские типы определяются по диагностике Дэвида Кейрси, разработанной в 1956 году в Калифорнийском университете.

Согласно психоаналитическому направлению типологии существует шестнадцать описаний личностей. Используя параметры – ощущение (S) – интуиция (N), мышление (T) – чувства (F), оценка (J) – восприятие (P) – были выделены четыре большие группы типов личностей: SJ (ощущение – оценка), SP (ощущение – восприятие), NF (интуиция – эмоции), NT (интуиция – мышление).

Представители каждой группы с разной частотой выбирают профессию педагога. Согласно существующим данным анкетирования наибольшее количество преподавателей в начальной, средней и старшей школе относятся к типу SJ. Второй наиболее распространенный тип преподавателей - NF.

Кратко опишем особенности преподавания представителей различных групп. В то время как SJ-преподаватели способны сосредотачиваться на обеспечении стандартов, NF-преподаватели стремятся концентрироваться на индивидуализированных (под ученика) методиках и преподавать для продвижения отдельных школьников.

Оба подхода необходимы. С одной стороны, акценты SJ на стандартизации обеспечивают необходимую структурированность учебного плана. SJ полагают, что обученность школьника следует соотносить со стандартами. К этой группе преподавателей относится педагог-новатор В.Ф. Шаталов.

С другой стороны, внимание NF к учету индивидуальныхособенностей школьников вносит необходимую гибкость в академичность обучения; каждый школьник нуждается во внимании, но не каждая педагогическая технология подходит для определенного, отдельно взятого школьника. NF сознают необходимость в получении каждым ребенком положительного опыта в школе.

SP-преподаватели считают, что обучение должно приносить радость, в то время как NT-преподаватели подчеркивают важность процесса понимания для школьников, а не только механического заучивания и зубрежки.

Снова оба подхода имеют право на существование. Подход SP, при котором школьники получают удовольствие и немедленную реакцию или поощрение, может быть очень эффективным. Моделирование учит действию и поведению в настоящий момент.

SP обычно концентрируют внимание на настоящем моменте, в то время как NT сосредотачиваются больше на будущем. И те и другие склонны к прагматизму. И те и другие сомневаются в эффективности общепринятых стандартов, иногда результативных в условиях массовости обучения. SP будет неудовлетворен, если изучаемый материал не связан с реальной жизнью. NT обычно недоволен, если учебный план не обеспечивает глубины изучения материала, поскольку школьники могут готовить себя к будущему, понимая основные теории.

SP могут увлечься связью с жизнью, в результате чего возникает опасность, что они упустят некоторые существенные части учебного плана. У школьников могут возникать проблемы с компенсацией этих пробелов.

В эффективном образовании должны сочетаться обеспечение определенных стандартов, индивидуальное развитие, знание (“как делать”) и понимание (“почему”). Если любая из этих необходимых частей отсутствует, то для некоторых учеников обучение будет бесполезной тратой времени. Вполне вероятно, что обращение к личностно-ориентированному обучению связано с увеличением в российской школьной системе учителей типа NF.

Особенности индивидуальной дидактической системы преподавателей группы SJ. Путь преобразований преподавателей этого типа потребует достаточно много времени, но если они совершенствуют своё преподавание, можно быть уверенным в качестве их работы.

Никто не обеспечит учащимся такой прочности знаний, как они. Преподаватели этого типа, применяющие личностно-ориентированные технологии, отмечали, что с ее помощью им удается осуществить свою давнюю мечту: превратить учебник в справочное пособие, добиться, чтобы учащиеся перестали воспринимать учебную книгу как истину в последней инстанции.

Им хорошо удается использовать приемы обучения, которые содержат пошаговую детализацию. Они активны в общении, легко идутна новые контакты, отличаются непринужденностью в поведении, правда, иногда в их речи проскакивают нотки менторства и назидательности. Их установку можно выразить так: “Делу – время, потехе – час!”

Их изложение последовательно и логично. Наверное, со склонностью к логичности и последовательности связано их стремление использовать таблицы, схемы, графики и т.п. В целом, им импонирует стандартизированность в предъявлении нового материала и контроле его усвоения. Представители администрации ценят SJ за то, что они твердо придерживаются намеченного плана.

Преподавателям этого типа необходима личная свобода. Они уверены в себе, раскрепощены, хорошо адаптируются к среде. Работа должна быть для них захватывающим приключением, полным сенсаций и неожиданностей. Они не допускают любого оскорбления учеников или несправедливого наказания.

Они способны к руководству: рычаги, которыми они пользуются с успехом – это стабильность, надежность и организованность. В осуществлении руководства камнем преткновения для них является этап развития, на котором необходимо пренебречь стабильностью для осуществления жизненно важных изменений. Считают необходимым обсуждать свои затруднения с другими преподавателями, чтобы знать, как другие поступили бы в такой ситуации.

Преподавателям этого типа легко отслеживать рациональное использование времени на уроке, наверное, поэтому им импонирует предварительное планирование регламента. В традиционной системе преподавания им свойственна жесткость в управлении познавательной деятельностью.

Особенности индивидуальной дидактической системы преподавателей группы NF. Личностно-ориентированная технология позволяет NF создать комфортную обстановку на занятии. Ученики не боятся этих преподавателей. Причем позиция сотрудничества для педагога – это их внутренняя установка.

Уважая индивидуальность школьников, эти преподаватели стремятся избегать дискомфорта, позволяют обучающимся работать в собственном темпе. Их чувствительность, наряду с хорошо развитой речью, позволяет им быть тактичными и убедительными. Язык NF полон метафор. Они хорошо говорят и умеют слушать.

NF отдают должное созданию положительной мотивации. Для этого они используют следующие приемы:

- придание большего личностного смысла задаче;

- введение эмоционально окрашенной информации;

- изменение направленности вопросов. Вместо фактических “Где?” и “Как?” используют вопросы, обращенные к ученику, побуждающие его к раздумью, размышлению: “Что надо сделать, чтобы...”, “Что могло произойти, если бы...”;

- предъявление информации не только текстовым способом, но и спомощью иллюстраций, таблиц, графиков, схем и других графических организаторов;

- предоставление школьникам возможности отождествлять себя с действующими лицами. NF используют приемы, при которых обучающиеся могут выполнять разные роли.

Они успешно организуют самостоятельную работу учащихся при изучении нового, например, используя различные приемы работы с текстом.

Предпочитают творческие методы обучения при сочетании индивидуализированных и групповых форм работы. Многие из этих методов не предполагают педагогической оценки. Эти формы допускают не только учет особенностей учащихся, влияющих на эффективность процесса обучения (особенности памяти, мышления, внимания и т.д.), но и направлены на личностное развитие обучающихся. Они – идеальные организаторы деятельности группы.

Своеобразно отношение NF к оценкам. Они не ставят перед собой задачу сравнения каждого ученика с единым эталоном, они пытаются фиксировать личный прогресс школьников. Причем они довольно часто демонстрируют ребенку его продвижение для мотивирования дальнейших усилий и достижений.

К используемым приемам можно отнести такие виды деятельности учащихся, как составление прогнозов, дискуссии. NF-преподаватели часто дают задания на защиту мнений, сочинения, ситуационный анализ (“представьте, что вы...”).

Преподаватели типа NF могут тактично “навязывать” свой способ деятельности. Обычно эти преподаватели – хорошие организаторы. Их способ управления самый демократичный, поскольку они ориентируются на межличностные отношения и стимуляцию индивидуального роста каждого. В процессе руководства они сталкиваются с трудностями при необходимости учета противоречивых интересов. Однако им иногда удается найти пути согласования различных мнений таким образом, чтобы каждая сторона осталась удовлетворенной.

NF-преподаватели иногда сталкиваются с обратной стороной демократии: от учеников трудно добиться выполнения обязательных процедур.

Особенности индивидуальной дидактической системы преподавателей группы SP. Преподаватели SP стремятся сделать обучение эмоционально окрашенным. Они считают целесообразным немедленное поощрение школьников.

Чем же отличается преподавание тех, кто уделяет большое внимание эмоционально-ценностному компоненту содержания образования ?

SP обычно концентрируют внимание на настоящем моменте. Эти преподаватели будут не удовлетворены, если текущий материал изучается без ссылки на его применение. На занятиях SP стремятсяподдерживать благоприятную обстановку делового сотрудничества. Тон этих преподавателей обычно дружеский, доброжелательный, на занятиях царит доверительная обстановка. Ученикам предлагаются ситуации выбора, при этом какие-то действия обязательны, но непринудительны.

Надо заметить, что многие SP-учителя часто включает забавные случаи и эмоциональные элементы в устное изложение, а иногда используют и ученический сленг. Они любят обучать на собственном примере.

Представители этой группы получают огромное наслаждение от чувственных ощущений, одежды, музыки и искусства.

Включение учащихся в диалог с преподавателем и соучениками способствует созданию у них неравнодушного отношения к мнению педагога и сверстников, развитию способности школьников принять самостоятельное решение.

SP-преподаватели выбирают такие формы работы, как дискуссии, имитационные игры (“представьте, что вы...”), работа над проблемным проектом. Их занятие планируется с учетом непредвиденных обстоятельств, от них можно ждать чего-то нового, неожиданного.

Эти преподаватели не стремятся предупредить ошибки учеников, они считают, что лучше внести исправление, когда ошибка уже сделана. Кроме того, они иногда сознательно могут предложить школьникам решение с ошибкой, чтобы обучающиеся сами ее обнаружили.

SP – одаренные стратеги и тактики, они могут управлять кризисной ситуацией. Их стиль руководства наиболее ярко проявляется в ситуации, где счет идет на секунды и от каждого их действия зависит успех или неуспех разрешения кризисной ситуации. Они реально оценивают ситуацию и существующие возможности.

Особенности индивидуальной дидактической системы преподавателей группы NT. NT-преподаватели являются ассами эвристических бесед. Они подчеркивают важность процесса понимания для учащихся, а не только механического заучивания и зубрежки. Некоторые объекты можно преобразовывать в нашем стремительно изменяющемся мире, и знание (“почему”) может помочь людям проводить эти преобразования и применять самую новейшую технологию. NT обычно недовольны, если учебный план не дает глубины изучения материала.

Сильные стороны NT определяют и область их затруднений: если они сосредотачиваются исключительно на прочности знания, игнорируя практикумы, то они могут создать базу знаний у учеников, которую трудно связать с практикой. Полезность полученных знаний может просматриваться с большим трудом, в результате чего некоторые учащиеся не будут видеть целесообразности их приобретения.

NT стремятся сформировать у школьников рациональное, критическое, абстрактное и самостоятельное мышление. Для этого онидают задания, направленные на формирование мышления на перспективу, используют такую форму работы, как проблемное проектирование.

При проведении дебатов они часто поощряют попытки учеников проанализировать ситуацию как со своей стороны, так и со стороны оппонента. NT живут в мире собственных концепций и идей, предпочитают сами находить новые подходы в решении проблем. Они полезны в поддержании и укреплении положительных сдвигов во внедрении новаций. NT стремятся разрабатывать собственные концепции.

Преподаватели этой группы имеют большой словарный запас, тщательно формулируют фразы. Их язык точен. Обращают внимание учащихся на точные формулировки понятий, требуют от обучаемых логичности рассуждений и осознания причинно-следственных связей.

NT творчески подходят к преподаванию. Они хорошо знают учебный план. При составлении собственного плана определяют цели на год, делают перспективный план ( на месяц и более). При планировании конкретного занятия они составляют свернутый и схематичный план, предполагающий использование собственных возможностей экспромтом.

В анализе ситуаций они пытаются учесть все возможные факторы.

Такой подход и определяет частый выбор NT-преподавателями в качестве приемов объяснения нового эвристической беседы, проблемного изложения или беседы с опорой на знания школьников, чтобы стимулировать обучающихся к “открытиям”. При осуществлении контроля знаний они нередко применяют индивидуализированный контроль, письменную самостоятельную работу и зачеты по теме. Эти преподаватели оценивают логичность рассуждений учащихся и осознание ими причинно-следственных связей. Они используют поощрения для активизации их мыслительной деятельности. Они обычно сопровождают объяснение вопросами, которые сформулированы в доступной форме и заставляют школьников мыслить. Для активизации на занятии используют такие приемы работы, как дискуссия, ролевые игры и т.д.

Эти преподаватели стремятся сформировать у школьников навыки систематизации и обобщения знаний, используя составление планов, тезисов, конспектов, таблиц, схем и т.д. В ряде случаев эти учителя могут предсказать некоторые результаты своего объяснения и закрепления материала.

Они ответственно подходят к контролю знаний. Функции контроля знаний видят в мотивации усилий учащихся к дальнейшим достижениям, в проверке понимания усвоенных знаний и закреплении умений.

Они редко дают ученикам резкие оценки. Зато нередко проводят индивидуальные занятия. Редко критикуют конкретного ученика, но одной фразой могут предупредить нарушение дисциплины. Они скупы на похвалы.

NT поощряют самостоятельность и индивидуальность учащихся, особенно это проявляется в работе с одаренными учениками. Они внушают ученикам, что можно решить любую проблему, если проявить немного изобретательности. Их раздражает, когда время проходит впустую.

Чтобы оценить свое занятие, типичный NT сравнит свои намерения и полученные результаты, мысленно повторит детали своего объяснения, поразмыслит, чего ему не достовало в плане при проведении занятия, прикинет объективность поставленных оценок и, наконец, отметит свои достижения и промахи.

NT – изобретатели. Они любят экспериментировать с внедрением новаторских технологий обучения. Эти преподаватели могут обрисовать школьникам их перспективы.


Истоки педагогического творчества.

Утверждение, что деятельность учителя не может быть не творческой, верно. Тем не менее реальная школьная действительность предоставляет нам массу примеров учителей-воспроизводителей, которые с абсолютной точностью используют имеющиеся шаблонные методы в своей работе, со своими учениками, в своей школе. Творчество - это не только создание нового, но и использование уже имеющихся в науке знаний и умений.

Педагогическое творчество – это процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

Проблемность – основа творчества. Умение увидеть проблему и осознать ее позволяет будущему учителю встать в позицию поиска решения, где он, основываясь на своих возможностях, будет проявлять как личностное, так и профессиональное мастерство. Кроме того, эта структура процесса творческой деятельности учителя включает в себя как личностные, так и деятельностные характеристики, представляет их в единстве и взаимодействии от осознания проблемы до ее воплощения и анализа.

Педагогическое мастерство – синтез деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.

Мастерство учителя складывается из педагогического искусства, которое в огромной мере опирается на такие генетические свойства личности, как способность к импровизации, вдохновение, и такие индивидуально-личностные качества, как речевые особенности, манера общения и др. Эти качества являются желательными.

Другим слагаемым мастерства является владение преподаваемым предметом и той деятельностью, которая на его основе формируется. Третья составляющая – цикл психолого-педагогических дисциплин, формирующих мастерство в педагогической технологии. Интегральнымпризнаком мастерства учителя, признаком достигнутого им профессионализма является умение учителя поставить диагностично глобальную и частнодидактическую цель обучения или воспитания, построить соответствующую систему обучения или воспитания, построить соответствующую систему профессионального обучения для оптимального достижения в течение заданного времени назначенной цели.

Оглавление
Процесс обучения.
Основные категории дидактики.
Содержание образования.
Принципы обучения.
Методы обучения.
Средства обучения.
Урок как целостная система.
Типология и структура уроков.
Организация учебной деятельности учащихся на уроке.
Сущность контроля обучения как дидактического понятия.
Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся.
Проблемное обучение.
Личностно-ориентированное обучение.
Развивающее обучение.
ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.
Научные основы педагогических технологий.
Методика обучения и педагогическая технология.
Классификация педагогических технологий.
Личностно-ориентированные технологии.
Функции управления общеобразовательным учреждением.
Развитие педагогического коллектива.
Конфликты в школе.
Образовательная среда.
Педагогическая деятельность и ее составляющие.
Квалификационные характеристики и модель личности педагога.
Педагогическая задача.
Педагогическое общение.
Стили обучения, преподавания и индивидуальная дидактическая система.
Истоки педагогического творчества.
Все страницы